劉 祥

以“走進(jìn)文本——走進(jìn)作者——走進(jìn)生活——走進(jìn)文化——走進(jìn)心靈”為課堂結(jié)構(gòu)形式的高中語(yǔ)文主體實(shí)踐性閱讀模式，其最終的價(jià)值指向，是學(xué)生鮮活的生命。課堂五環(huán)節(jié)的所有設(shè)計(jì)，都是緊密圍繞培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)的學(xué)習(xí)意識(shí)、養(yǎng)成學(xué)生客觀辯證的思辨能力而展開的。可以說(shuō)，在主體實(shí)踐性閱讀的課堂上，學(xué)生永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)舞臺(tái)上的真正主角，而教師，則必然只是圍繞學(xué)生的主體實(shí)踐活動(dòng)，為其出謀劃策、點(diǎn)破迷津、修正航向的參謀、導(dǎo)游和引路人。任何時(shí)候，教師都不能也無(wú)法反客為主，讓自己占據(jù)了課堂的主角位置，而把學(xué)生踢下舞臺(tái)，成為可有可無(wú)的看客。

正是基于這樣的思考與探究，筆者自2004年開始進(jìn)行高中語(yǔ)文主體實(shí)踐性閱讀研究以來(lái)，便始終將日常教學(xué)活動(dòng)中的教師功能定位作為課題研究的頭等任務(wù)來(lái)完成。筆者認(rèn)為，高中語(yǔ)文教學(xué)要想跳出以應(yīng)試為核心的怪圈，還語(yǔ)文教學(xué)以真正的語(yǔ)文味兒，就必須能夠針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境，靈活處理好課堂教學(xué)中教師的“隱”與“顯”，確保教師既不在學(xué)習(xí)活動(dòng)中越俎代庖，又不在教學(xué)實(shí)踐中不作為。

下面，將以筆者自身教學(xué)實(shí)踐為依托，結(jié)合部分教學(xué)案例，從語(yǔ)文課堂教學(xué)的不同層面出發(fā)，解析主體實(shí)踐性閱讀條件下的教師功能定位問(wèn)題。

一、是誰(shuí)在解讀課文？

無(wú)論何種風(fēng)格流派的語(yǔ)文教學(xué)，都離不開對(duì)教材文本的合理解讀。常規(guī)狀態(tài)下，語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，自然應(yīng)該以學(xué)生的閱讀、理解與領(lǐng)悟?yàn)榻虒W(xué)課時(shí)目標(biāo)，以學(xué)生在教師幫助下所能夠達(dá)到的理解深度為教學(xué)重難點(diǎn)。

然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境下，高中語(yǔ)文課堂上占據(jù)文本解讀強(qiáng)勢(shì)地位的，卻總是教師。平庸的教師，以教參為武器，一切在教參劃定的圈子內(nèi)運(yùn)行，不愿更不敢把文本解讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，唯恐課堂出現(xiàn)了無(wú)法駕馭的情況。優(yōu)秀的教師，則多偏愛(ài)于用自己的個(gè)性解讀取代教參內(nèi)容，以教師專業(yè)閱讀的深度來(lái)劃定學(xué)生閱讀理解的范圍和程度。至于數(shù)量更為龐大的應(yīng)試型教師，則又偏好于將任何文本分解為一個(gè)個(gè)具體的考點(diǎn)和考題，先由教師將文本依照考綱設(shè)計(jì)成若干個(gè)具體的簡(jiǎn)答題，再組織學(xué)生逐題完成信息的篩選、分析、理解、探究。

這三種行為中，學(xué)生都處于被動(dòng)接納的位置，沒(méi)有主動(dòng)思考的權(quán)利，更沒(méi)有主動(dòng)發(fā)言的權(quán)利。如此，學(xué)習(xí)便因?yàn)槿鄙倭酥黧w的積極實(shí)踐而喪失了探究與發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，長(zhǎng)此下去，語(yǔ)文之花自然日漸枯萎。

主體實(shí)踐性閱讀條件下的文本解讀，則要求教師必須合理處理好“隱”與“顯”的關(guān)系。在文本解讀之初，教師必須學(xué)會(huì)“隱藏”。既要將自身隱藏到文本的深度與多元解讀過(guò)程中，廣泛吸納包括教參在內(nèi)的諸多解讀觀點(diǎn)；又要通過(guò)必要的預(yù)習(xí)作業(yè)，讓每一個(gè)學(xué)生都自覺(jué)進(jìn)入文本解讀情境之中，積極地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的方法和答案。應(yīng)該說(shuō)，這一過(guò)程，是師生各自閱讀的過(guò)程，師生雙方互不干涉。當(dāng)然，教師的閱讀，實(shí)際上是為了引導(dǎo)學(xué)生走向理性閱讀做準(zhǔn)備的。

在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，是主體實(shí)踐性閱讀至關(guān)重要的一個(gè)內(nèi)容。一般情況下，預(yù)習(xí)作業(yè)需要包含鑒賞、質(zhì)疑、探究等環(huán)節(jié)。作業(yè)要能夠體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)文本理解的角度與程度，能夠展示出學(xué)生此時(shí)此地的理解力與思維習(xí)慣。

進(jìn)入具體的課堂教學(xué)過(guò)程，教師的主要功能則是呈現(xiàn)學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)中提出的那些既緊扣課時(shí)教學(xué)目標(biāo)、又有利于激發(fā)思維的問(wèn)題，并借助這些問(wèn)題，組織課堂的有效對(duì)話活動(dòng)。此時(shí)的教師，在對(duì)話活動(dòng)順暢進(jìn)行時(shí)，便隱身幕后，適時(shí)推動(dòng)對(duì)話朝向深度與廣度發(fā)展。而在對(duì)話活動(dòng)遭遇阻滯時(shí)，則走上前臺(tái)，以自身的專業(yè)知識(shí)，在關(guān)鍵處予以適當(dāng)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生跨過(guò)思維的障礙物。完成此任務(wù)后，則又隱身幕后。

需要注意的是，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本的解讀因思維力的局限而出現(xiàn)明顯的低幼化傾向時(shí)，教師絕不能越俎代庖，直接采用灌輸式把自己的觀點(diǎn)灌給學(xué)生。但教師也不應(yīng)該聽任學(xué)生在低幼的胡同里盲目折騰。這時(shí)，教師就必須在教學(xué)中適時(shí)引入一些可供文本解讀的簡(jiǎn)單史料，引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)角度思考問(wèn)題。這里的“顯”，無(wú)法省略。

例如，學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，學(xué)生對(duì)“悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮”一句的理解存有疑問(wèn)。該句中的“悵”，涉及到非常復(fù)雜的歷史背景，而這又是不了解此段歷史的人無(wú)論如何討論，也解決不了的問(wèn)題。因而，進(jìn)行該環(huán)節(jié)探討時(shí)，教師就有必要將1924-1925年黨內(nèi)權(quán)力斗爭(zhēng)的相關(guān)史實(shí)引入課堂。此時(shí)，教師的“顯”，是為了更好的“隱”服務(wù)。而這種“顯”，也是必須建立在備課時(shí)廣泛深入鉆研教材的基礎(chǔ)上的。

二、導(dǎo)向結(jié)論，還是導(dǎo)向疑問(wèn)？

主體實(shí)踐性閱讀條件下的課堂中，學(xué)生在預(yù)習(xí)作業(yè)中呈現(xiàn)出的思考與發(fā)現(xiàn)，決定著課堂教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，也影響著課堂教學(xué)目標(biāo)的確立與貫徹。這些思考與發(fā)現(xiàn)，在被教師引入課堂進(jìn)行對(duì)話時(shí)，自然需要經(jīng)過(guò)教師的主動(dòng)篩選。篩選的標(biāo)準(zhǔn)，不是教師的喜好，也不全部決定于問(wèn)題本身，而是決定于教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)教師依照課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的需要而將一定量的問(wèn)題引入課堂進(jìn)行對(duì)話交流時(shí)，一個(gè)區(qū)分主體實(shí)踐性閱讀與其他形式閱讀教學(xué)模式的最重要信息點(diǎn)，便呈現(xiàn)在了教師面前。這個(gè)信息點(diǎn)就是：導(dǎo)向結(jié)論，還是導(dǎo)向疑問(wèn)？一般性的閱讀教學(xué)模式中，教師常常善于一錘定音，或是將各種爭(zhēng)議硬性統(tǒng)一為自身的一家之言，或是用教參觀點(diǎn)對(duì)有疑的爭(zhēng)論蓋棺定論。主體實(shí)踐性閱讀條件下的課堂對(duì)話活動(dòng)，則力主借助教師的點(diǎn)撥、引領(lǐng)，在解決一些基本知識(shí)、基本技能的前提下，將一些存疑的爭(zhēng)論，導(dǎo)向更深遠(yuǎn)層次上的疑問(wèn)。

教學(xué)《長(zhǎng)亭送別》時(shí)，有學(xué)生在預(yù)習(xí)作業(yè)中，對(duì)崔鶯鶯的所謂反封建禮教的個(gè)性產(chǎn)生疑問(wèn)。這位學(xué)生認(rèn)為，崔鶯鶯的所作所為，都是背著老夫人進(jìn)行的。這說(shuō)明她自己也認(rèn)為自己的行為不合禮教的規(guī)矩。倘若她真的是一位反封建斗士，那么，她就應(yīng)該光明正大地追求自己的愛(ài)情。

這個(gè)質(zhì)疑，對(duì)于認(rèn)識(shí)崔鶯鶯這一文學(xué)形象很有價(jià)值，對(duì)于更深程度上理解《西廂記》，也有積極的作用。于是，課堂上，這一問(wèn)題，便成為一個(gè)對(duì)話的焦點(diǎn)。一部分學(xué)生，從手頭的各種教輔資料出發(fā)，力主崔鶯鶯的反封建斗士形象；另一部分學(xué)生，則從人的天性出發(fā)，認(rèn)為崔鶯鶯對(duì)張生的愛(ài)，僅只是年輕人的青春萌動(dòng)。雙方爭(zhēng)來(lái)辯去，誰(shuí)也說(shuō)服不了對(duì)方。

主體實(shí)踐性閱讀的課堂上，教師當(dāng)然不會(huì)輕易給出自己的結(jié)論。如何解決這一問(wèn)題呢？這就需要把問(wèn)題導(dǎo)向新的疑問(wèn)之中。于是，便有了這樣幾個(gè)問(wèn)題，進(jìn)入學(xué)生的大腦中：

1.崔鶯鶯為什么不敢在老夫人面前表明她不愿意張生赴京趕考？她真正懼怕的是什么？

2.把時(shí)鐘往前撥一年，那時(shí)，如果某人給崔鶯鶯講述一個(gè)類似《西廂記》的故事，并讓崔鶯鶯評(píng)價(jià)故事中的女主角，她會(huì)怎么說(shuō)？

3.把時(shí)鐘往后撥20余年，當(dāng)崔鶯鶯成為了母親，而她的女兒又上演了一出如她當(dāng)年一樣的戲劇，她會(huì)如何要求自己的女兒？

這三個(gè)問(wèn)題，其實(shí)都無(wú)法給出標(biāo)準(zhǔn)答案。然而，正是在這樣的導(dǎo)入疑問(wèn)的過(guò)程中，學(xué)生們會(huì)將自己的思維，置放在更為廣闊的人性的立場(chǎng)上進(jìn)行放飛。而這，實(shí)在是比提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案更有益的教學(xué)內(nèi)容。

由此例便可發(fā)現(xiàn)，主體實(shí)踐性閱讀條件下的課堂教學(xué)中，教師對(duì)于課堂中可能出現(xiàn)的各種質(zhì)疑，不但要有準(zhǔn)確的預(yù)設(shè)，而且要能夠圍繞質(zhì)疑，創(chuàng)設(shè)出眾多足以將質(zhì)疑引向更為深刻的閱讀情境。這種創(chuàng)設(shè)新情境的能力，正是主體實(shí)踐性閱讀條件下教師必須具備的能力之一。

三、引進(jìn)相反的聲音做什么？

閱讀的過(guò)程，便是質(zhì)疑的過(guò)程。很多時(shí)候，為了將對(duì)話推向深入，使學(xué)生能夠跳出感性解讀的小圈子，從理性認(rèn)知的視角客觀公正地認(rèn)知事理，就需要教師在適時(shí)點(diǎn)撥時(shí)，引入一些相反的聲音進(jìn)入課堂。這樣的拓展延伸，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必然，是使文本閱讀“走進(jìn)生活”“走進(jìn)文化”的必然。

然而，引進(jìn)相反的聲音做什么呢？一部分教師，從所謂“去蔽”的需要出發(fā)，在課堂上大量引進(jìn)相反的聲音，用來(lái)充當(dāng)批駁現(xiàn)行教材中部分非“人文”內(nèi)容的工具，亦用作自身立論的證據(jù)。此種以解構(gòu)現(xiàn)行教材中的“偽圣思想”“虛假道德傾向”為最主要教學(xué)目標(biāo)的所謂人文課堂，大多是教師的強(qiáng)勢(shì)灌輸，把來(lái)自教師自身的文本解讀成果硬性塞給學(xué)生，很多時(shí)候，學(xué)生處于一種被動(dòng)洗腦的狀態(tài)。這樣地引進(jìn)相反聲音，顯然與學(xué)生自主學(xué)習(xí)還有一段距離。

另一部分教師，在課堂上引入一些相反的聲音，是用來(lái)映襯課文觀點(diǎn)的“正確”與自身解讀的“正確”的。且不論這樣的論證，是否真正經(jīng)歷過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的邏輯推演，單從學(xué)生接受知識(shí)信息的方式而言，其引入相反聲音的方式，和上面的旨在顛覆的引入一樣，依舊體現(xiàn)了教師的強(qiáng)勢(shì)灌輸，無(wú)法真正貫徹“自主、合作、探究”的主動(dòng)學(xué)習(xí)精神。

主體實(shí)踐性閱讀條件下的課堂中，教師引進(jìn)相反的觀點(diǎn)，目的在于提供一種思維的視角，借以消弭一元化的文本價(jià)值觀，消解簡(jiǎn)單的二元對(duì)立的認(rèn)知觀，從而以多元化的價(jià)值觀呈現(xiàn)，為學(xué)生開啟理性思考、客觀求證的思辨之門。以此思想為主導(dǎo)，教師的價(jià)值，便多體現(xiàn)在能夠合理選擇代表相反聲音的素材上，體現(xiàn)在素材引入課堂后的對(duì)話策劃上，而非體現(xiàn)在教師自身觀點(diǎn)的呈現(xiàn)上。也就是說(shuō)，教師引入相反觀點(diǎn)進(jìn)入課堂，只是為了讓學(xué)生在比較中學(xué)會(huì)鑒別，在矛盾中尋找真相，而不是為了用一種聲音壓住另一種聲音。

這就需要教師必須能夠耐得住“寂寞”。很多時(shí)候，語(yǔ)文教師都是熱衷于在課堂上表現(xiàn)自己的思想深度來(lái)開展教學(xué)的。然而，當(dāng)我們把學(xué)習(xí)的主體始終定位為學(xué)生主體的自我實(shí)踐、自我發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師的觀點(diǎn)就需要力避“真理在握”式地下定義、做結(jié)論，而只能把自己的聲音，看作為課堂若干聲音中的一個(gè)組成部分，這個(gè)部分，和其他聲音一樣，處于平等的對(duì)話環(huán)境之中。也正是因?yàn)檫@個(gè)原因，語(yǔ)文教師的身份，才更像導(dǎo)游，而非探險(xiǎn)者。導(dǎo)游固然可以有自己對(duì)風(fēng)景區(qū)的個(gè)性認(rèn)知，卻不能舍棄了指定旅行線路引領(lǐng)游客共同探險(xiǎn)。語(yǔ)文教師同樣如此，雖然可以有精湛的個(gè)體認(rèn)知，卻依舊要遵循“以學(xué)生自主學(xué)習(xí)”為主的教學(xué)原則，不能總把自己的理解強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。當(dāng)然，作為必要的引領(lǐng)，教師可以將自己觀點(diǎn)展示出來(lái)，用作推進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考的臺(tái)階。

四、造境，還是造勢(shì)？

完整而流暢的課堂，就是完整而流暢的演出。這演出可以雋永，也可以華美；可以抒情，也可以敘事；可以委婉纏綿，也可以大氣磅礴。問(wèn)題的關(guān)鍵，只在于這場(chǎng)演出由誰(shuí)來(lái)?yè)?dān)當(dāng)主角。

相當(dāng)多的課堂，教師是演出的真正主角，學(xué)生只是構(gòu)成演出的臺(tái)詞、道具與觀眾。這樣的課堂，一切都圍繞教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容有條不紊地展開，啥時(shí)該進(jìn)入高潮，啥時(shí)該有掌聲，啥時(shí)該借助煽情催下學(xué)生的眼淚，都在若干次的錘煉中恰到好處地呈現(xiàn)在受眾的眼中。此種課堂，我們可以稱其為“造勢(shì)”的課堂，即教師通過(guò)自己的精湛表演，牽引學(xué)生走進(jìn)預(yù)設(shè)的情勢(shì)。這樣的課堂，在相當(dāng)多的公開課、展示課中，隨時(shí)可見。

然而，這樣的課堂上，教師和學(xué)生的關(guān)系，多為強(qiáng)力展示和被動(dòng)接受的關(guān)系。學(xué)生也會(huì)怦然心動(dòng)，也會(huì)熱血沸騰，也會(huì)由衷感受到教師教學(xué)形式的精彩和教學(xué)內(nèi)容的震撼，但總還是缺少了親身演繹所能夠體味到的真正觸動(dòng)。很多時(shí)候，教師所造的“勢(shì)”越是強(qiáng)烈，學(xué)生所處的位置就越是被動(dòng)。

主體實(shí)踐性閱讀條件下的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，教師的功能則必須定位為“造境”。也就是說(shuō)，教師只能作為這場(chǎng)表演的舞臺(tái)工作人員，只負(fù)責(zé)為表演創(chuàng)造空間、布置道具、提供字幕等工作，推進(jìn)整場(chǎng)表演朝向精彩一點(diǎn)點(diǎn)邁進(jìn)。

具體而言，即在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師只負(fù)責(zé)將學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)中的那些有價(jià)值的問(wèn)題精心收集起來(lái)，再在備課中加以精心地構(gòu)設(shè)，使其形成由淺到深、由點(diǎn)到面、由平面到立體的“問(wèn)題串”。然后，在具體教學(xué)時(shí)，教師只需適時(shí)拋出一個(gè)個(gè)問(wèn)題，并通過(guò)自己的教學(xué)機(jī)智，引領(lǐng)學(xué)生以積極的、昂揚(yáng)的態(tài)度進(jìn)入到問(wèn)題情境之中，主動(dòng)思考、合作探究、激活思維、形成觀念，這便大體完成了教學(xué)任務(wù)。在這樣的課堂上，絕大多數(shù)的問(wèn)題，來(lái)自學(xué)生自學(xué)時(shí)的思考與發(fā)現(xiàn)；絕大多數(shù)的討論，來(lái)自學(xué)生的思想認(rèn)知與情感體驗(yàn)；絕大多數(shù)的對(duì)話，來(lái)自學(xué)生思維的相互碰撞與交融。如此，學(xué)生才能成為課堂的主人，成為學(xué)習(xí)的主角。

“造境”與“造勢(shì)”，雖只一字之差，呈現(xiàn)的卻是兩種完全不同的教學(xué)觀。“造境”，是為了幫助學(xué)生更好地融入學(xué)習(xí)氛圍之中，幫助學(xué)生進(jìn)一步激發(fā)自己的探究熱情；“造勢(shì)”，是為了營(yíng)造更好的表演氛圍，為教師的漸入佳境創(chuàng)設(shè)情感空間。“造境”是為了把學(xué)生推向前臺(tái)，讓他們?cè)鷳B(tài)地自然呈現(xiàn)，體現(xiàn)出此時(shí)此地的認(rèn)知力。它對(duì)于教師進(jìn)一步了解學(xué)情，進(jìn)一步科學(xué)規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)流程，有重要的參考價(jià)值?！霸靹?shì)”是為了烘云托月，為了最大限度激發(fā)出教師的表演能力，體現(xiàn)的是教師的教學(xué)功底和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。它對(duì)于了解學(xué)生、幫助學(xué)生成長(zhǎng)，缺少應(yīng)有的價(jià)值，至少是缺少“多快好省”的價(jià)值。

上列四點(diǎn)，構(gòu)成了主體實(shí)踐性閱讀條件下課堂教學(xué)教師功能定位的基本要素。在這四點(diǎn)中，解讀課文是幫助學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的基礎(chǔ)，導(dǎo)向疑問(wèn)是推進(jìn)課堂思維走上深入的關(guān)鍵，引進(jìn)相反的聲音是拓展思維、建立多元價(jià)值觀的重要元素，造境則是貫徹落實(shí)課程教學(xué)終極目標(biāo)的必然要求。落實(shí)了這四點(diǎn)，學(xué)生在課堂中的主體實(shí)踐性地位便能夠大致確立下來(lái)；落實(shí)不了這四點(diǎn)，學(xué)生就難以擺脫被動(dòng)接受的局面，很難進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。