何玉美

新課標(biāo)指出：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。語(yǔ)文閱讀對(duì)話，其主體有三：教師、學(xué)生、文本（隱含的是作者）。閱讀對(duì)話同其他一切對(duì)話一樣，也應(yīng)該包含兩個(gè)方面：一是傾聽(tīng)，一是言說(shuō)。傾聽(tīng)，在閱讀對(duì)話中，首先是傾聽(tīng)文本。要能真正讓學(xué)生傾聽(tīng)文本，就要讓學(xué)生接觸文本，體驗(yàn)文本，就是用自己的生活和藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)去與文本相互作用，共同建構(gòu)起文本的意義。其次，是傾聽(tīng)他人（學(xué)生或教師）對(duì)于文本的認(rèn)識(shí)，傾聽(tīng)他人心目中的“林黛玉”與自己心目中的“林黛玉”有何不同，并從中受到啟發(fā)。言說(shuō)，是學(xué)生、教師將“傾聽(tīng)”文本的結(jié)果進(jìn)行交流，以達(dá)到思想碰撞、智慧共享的目的。

筆者認(rèn)為：閱讀教學(xué)中的有效對(duì)話，使師生在相互依存、相互對(duì)話與接納中激活知識(shí)、內(nèi)化情感、引發(fā)體驗(yàn)、碰撞思想、生成語(yǔ)言、分享收獲，就能改變現(xiàn)狀，提高閱讀教學(xué)效率。

一、給予充裕時(shí)間，潛心解讀文本

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。以此審視閱讀教學(xué)，最首要的就是要讓教師、學(xué)生獨(dú)立、充分、深入地與文本對(duì)話，搜集處理信息，建構(gòu)意義。惟有如此，課堂對(duì)話才能有效地進(jìn)行。

首先，要保證充裕的讀書時(shí)間。讀書，即是讀者與文本（作者）之間的對(duì)話。教師與文本的對(duì)話是教學(xué)的前奏。教師既要與文本的對(duì)話，把握“寫什么”，更要重視“為什么寫”（即創(chuàng)作緣由）以及“怎么寫”（即言語(yǔ)形式）的把握。還要根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)目標(biāo)，品味到語(yǔ)言精妙，感受到字里行間流淌的情感，讀出自己的思想和感受，才能擁有文本解讀的深入淺出，才能有效引領(lǐng)學(xué)生與文本的對(duì)話。課前要布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文，自讀課文并收集有關(guān)信息資料；課中要保證充裕的讀書時(shí)間：在師生、生生交流與對(duì)話之前讓學(xué)生通讀課文，在師生、生生交流與對(duì)話之中讓學(xué)生品讀課文，在師生、生生交流與對(duì)話之后讓學(xué)生悟讀課文。引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地讀、深入地讀；課后還要布置學(xué)生熟讀課文，背誦積累。

其次，要給予充裕的思考時(shí)間。課堂對(duì)話不僅僅是讓學(xué)生說(shuō)，還要引導(dǎo)學(xué)生深入地說(shuō)，更要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見(jiàn)解。因此，在對(duì)話時(shí)要有充裕的思考時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)各種信息進(jìn)行加工處理，進(jìn)而形成個(gè)人獨(dú)特的見(jiàn)解。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生做充滿熱情的、獨(dú)立的、反思的閱讀者，指導(dǎo)學(xué)生具體深入地思考讀物的質(zhì)量和深度，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的想像力對(duì)作品的情節(jié)、人物、思想、詞匯和結(jié)構(gòu)作出反應(yīng)。

第三，要提供充裕的對(duì)話時(shí)間。課堂對(duì)話信息主要來(lái)自于三個(gè)方面：一是學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。二是在學(xué)生與文本對(duì)話的基礎(chǔ)上，形成個(gè)人的認(rèn)知、情感和態(tài)度等。三是在師生、生生交流互動(dòng)中獲得的新知、重新建構(gòu)的意義。對(duì)話的目的不是讓學(xué)生呈現(xiàn)或再現(xiàn)已獲得了知識(shí)，而是通過(guò)對(duì)話信息的交流互動(dòng)，生成和建構(gòu)新的意義，使知識(shí)增殖、價(jià)值提升。因此，對(duì)話信息交流需要有一定的時(shí)間保證，只有在充裕的時(shí)間里，師生、生生通過(guò)充分地對(duì)話，才能產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)，使對(duì)話不斷深入，對(duì)話的內(nèi)容不斷“增殖”，更加豐富、生動(dòng)、全面、準(zhǔn)確和深刻，在互動(dòng)中使師生的認(rèn)知、思想、情感得到螺旋式的漸進(jìn)與提升。

二、創(chuàng)設(shè)和諧氛圍，激發(fā)有效對(duì)話

閱讀對(duì)話，是生本、師生、生生基于平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談、傾聽(tīng)或感悟而進(jìn)行的多向交流、共同學(xué)習(xí)的教學(xué)方式?？梢?jiàn)，對(duì)話教學(xué)的前提是師生平等和教學(xué)民主，離開了生命體的平等，離開民主的教學(xué)氛圍，就不能實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話教學(xué)，對(duì)話教學(xué)就會(huì)被異化為一種教訓(xùn)與被教訓(xùn)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系。因此，實(shí)現(xiàn)有效閱讀對(duì)話的策略之一是營(yíng)造寬松民主平等的、充滿愛(ài)心的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)真正意義上的師生人格平等、心靈平等、價(jià)值平等，讓師生各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神之扉，暢所欲言，彼此接納，使課堂成為師生、生生充滿人性、富有個(gè)性的對(duì)話平臺(tái)。教師要放下師道尊嚴(yán)，把自己當(dāng)作孩子，把學(xué)生看作自己的學(xué)習(xí)伙伴，只有當(dāng)教師把學(xué)生看作和自己相同的一個(gè)生命體時(shí)，才會(huì)想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生與他人對(duì)話，才能夠細(xì)心聆聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，并不斷調(diào)整和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而學(xué)生也只有把教師作為一個(gè)地位平等的交流伙伴時(shí)，才可能暢所欲言，充分發(fā)揮思維潛能?；谶@種平等民主前提下的對(duì)話教學(xué)，教師已不再是居高臨下的圣人，而是一個(gè)與學(xué)生具有平等人格地位和平等學(xué)術(shù)思想的伙伴；教學(xué)過(guò)程不再是教師下固定結(jié)論的過(guò)程，而是在師生對(duì)話中探求新知的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，更多的學(xué)生既重視自己的語(yǔ)言表達(dá)，又傾聽(tīng)教師的點(diǎn)撥以及其他同學(xué)的發(fā)言，在多維互動(dòng)過(guò)程中，碰撞思想、相互啟迪、綻放思維的火花，從而形成真正意義上的閱讀對(duì)話。

三、構(gòu)建互動(dòng)話題，尊重多元對(duì)話

要提高教學(xué)效率，就要互動(dòng)話題，大家圍繞著這個(gè)中心各抒己見(jiàn)，參與到“對(duì)話”的活動(dòng)中來(lái)，并從相互的談話中獲得啟示，從而使思維不斷深化。教師用以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話的，應(yīng)是一個(gè)或幾個(gè)大的話題，而不是一個(gè)個(gè)細(xì)小瑣碎的問(wèn)題。學(xué)生在閱讀文本時(shí)總是以自己的生活閱歷和藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)的，我們的話題要力求調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，來(lái)參與新文本的閱讀對(duì)話。課堂有效對(duì)話的話題應(yīng)該是“簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”。為了能夠在有限的時(shí)間內(nèi)使學(xué)生迅速溶入文本，教師要開掘文本的內(nèi)涵，抓住提綱挈領(lǐng)的重點(diǎn)句、中心句、文中最本質(zhì)的信息，作為文本的“切入點(diǎn)”。在牽一發(fā)而動(dòng)全身的話題感召中引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的深處，體悟文本的蘊(yùn)蓄，讓他們?cè)谟H歷中充分體會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑與求索、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，借以形成獨(dú)特的體驗(yàn)，提升學(xué)生思維能力，使“對(duì)話”縱橫課堂教學(xué)的方方面面。

個(gè)性化閱讀結(jié)果實(shí)質(zhì)上是作為閱讀主體的個(gè)人對(duì)閱讀材料的一種帶有強(qiáng)烈主觀色彩的理解、感悟和體驗(yàn)，必然會(huì)存在一定的差異性，這就使得課堂教學(xué)中的對(duì)話內(nèi)容更為鮮活，空間更為廣闊，情態(tài)更為開放，對(duì)許多問(wèn)題的看法和結(jié)論往往不是單一的，而是多元的。對(duì)此，教師不要用惟一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)禁錮學(xué)生思維，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容作出有個(gè)性的反應(yīng)，如對(duì)文本中自己特別喜愛(ài)的部分作出反應(yīng)，確認(rèn)自己認(rèn)為特別重要的問(wèn)題，作出富有想像力的反應(yīng)甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進(jìn)行比較，為文本的內(nèi)容和表達(dá)另作設(shè)計(jì)等等。只要學(xué)生言之成理、能自圓其說(shuō)，就應(yīng)得到尊重和鼓勵(lì)。當(dāng)然，教師需要分清有些多元的對(duì)話是豐富和創(chuàng)造了文本意義，有些則分明是在扼殺文本的生命，特別是對(duì)文學(xué)作品作出個(gè)性解讀的時(shí)候，應(yīng)牢牢把握該有的“底線”。

如筆者上《雷雨》一課時(shí)是這樣設(shè)計(jì)的：先讓學(xué)生在課前閱讀原著，再觀看課文中周樸園與魯侍萍的一段錄相，然后出示一個(gè)討論話題“周樸園對(duì)魯侍萍是否有真情？”組織學(xué)生對(duì)話，形成有價(jià)值的沖突，由于學(xué)生對(duì)該劇獲得了直觀的感受，加深了對(duì)課文的理解。