劉 磊

（華東師范大學 職成所，上海 200062）

項目課程視野中教師課程能力解析

劉 磊

（華東師范大學 職成所，上海 200062）

項目課程理念要求教師參與課程從單純課程執(zhí)行走向全面課程運作，對教師課程能力提出強烈訴求。實踐中教師課程能力已經(jīng)成為制約項目課程改革的瓶頸因素，原因是人們對教師課程能力應達到什么目標，課程能力的表現(xiàn)形態(tài)是什么，應如何形成等基本問題缺乏深入把握。教師課程能力應從抽象的要素能力走向行動能力，從單一執(zhí)行力走向多元創(chuàng)造力，從能力遷移走向能力生長。

項目課程；教師;課程能力

課程能力即課程運作能力，包括課程理念的接納能力、課程開發(fā)能力、課程實施能力、課程評價能力等。在普通教育領(lǐng)域，隨著新課程改革的推進，教師課程能力成為普通教育研究的熱門話題。在職業(yè)教育領(lǐng)域教師課程能力卻鮮有提及，但實踐中教師參與項目課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種困難與阻礙，這正是教師課程能力欠缺的表現(xiàn)。實際上，教師課程能力已經(jīng)成為制約項目課程改革的瓶頸。在項目課程視野下，職業(yè)院校教師應達到什么樣的課程能力目標？其課程能力在課程運作中的表現(xiàn)形態(tài)是什么？以及教師課程能力如何形成？對這些核心問題的回答構(gòu)成了教師課程能力的基本要義，本文圍繞這些問題展開研究。

一、教師課程能力訴求：從課程執(zhí)行走向課程運作

總體說來，與傳統(tǒng)學科課程相比，項目課程表現(xiàn)出對教師課程能力更加強烈的訴求。由于項目課程本身的屬性，要求教師對課程參與從簡單課程執(zhí)行到全面課程運作，在這一轉(zhuǎn)變過程中，對教師課程能力的要求也從單一走向多元。傳統(tǒng)學科課程中，教師只是在課程文本開發(fā)出來以后才扮演重要角色——課程執(zhí)行角色；而項目課程屬性本身要求教師要參與到從課程開發(fā)到課程評價整個課程運作的過程之中，扮演以下角色。

（一）教師是項目課程設計的主要參與體

項目課程與傳統(tǒng)學科課程在教師參與方面最大的不同是，項目課程中教師在參與的廣度和深度上都實現(xiàn)了突破。教師在項目課程設計中主要參與體的地位正是教師參與在廣度和深度上的體現(xiàn)，這也突破了學術(shù)主義課程觀傳統(tǒng)中教師不能參與課程設計，只能由課程專家設計課程的神話。教師在課程設計中，主要完成以下任務：（1）進行市場調(diào)研完成工作崗位定位；（2）參與工作任務分析會領(lǐng)悟工作任務；（3）參與課程結(jié)構(gòu)分析完成專業(yè)教學標準；（4）參與課程標準的開發(fā)；（5）項目方案的設計；（6）教材文本的編寫。

在教材文本形成前所有環(huán)節(jié)，職業(yè)院校教師是任務的主要承擔者，因為一方面企業(yè)專家雖然有不可替代的作用，但他們不可能承擔課程開發(fā)中的文本編寫工作，同時也缺乏課程開發(fā)的理論與方法；另一方面，這項工作也不能由本科院校的教師承擔，因為本科院校教師受職業(yè)習慣影響，很難把握職業(yè)教育的規(guī)律。而職業(yè)院校中的教師是一個富有巨大創(chuàng)新潛力的群體，許多教師的教學方法非常有創(chuàng)意。[1]這也為彈性大、極富創(chuàng)新性環(huán)節(jié)的項目設計提供了前提條件。

（二）教師是項目課程實施的指引者

以項目活動為載體組織教學是項目課程的一大特點，也是項目課程實施的重要表現(xiàn)形式。這與以講授為主要課程表現(xiàn)的傳統(tǒng)課程有很大區(qū)別。區(qū)別的最終體現(xiàn)結(jié)果是，項目課程有更為復雜的課程運作程序（這里指課堂層面），從而也為職業(yè)院校教師提出了更高的要求。教師在項目活動中的引導作用貫穿始終，引導也需講求策略，以激發(fā)學生的積極性與創(chuàng)造性。除此之外，教師在課程實施中還要運用適當?shù)闹v授，這是人才知能結(jié)構(gòu)需求下項目課程設計時考慮的重要問題。教師的講授要把握好講授的時機，講授的內(nèi)容難易程度，講授內(nèi)容時間的長短等細節(jié)?？傊?，在課程實施中，教師要扮演好指引者的角色。

（三）教師是項目課程評價的導評員

其實在項目課程中，課程實施和課程評價是不能有很明確界限的，因為二者本是一個過程，只是從不同的視角去審視而已。教師在項目課程評價中，要努力做到引導和評價相結(jié)合，在引導中評價，評價也是為了引導學生更順利地進行項目活動。應在如下方面給予導引和評價；（1）對學生做項目的過程給予評價；（2）對學生在項目活動中的問題給予評價，活動中有許多關(guān)鍵性的問題，能對項目的完成起到非常重要作用，若學生能夠提出這些的問題或疑惑，教師要及時的給予肯定；（3）對學生項目活動結(jié)束時產(chǎn)品的評價，產(chǎn)品評價是項目課程特有的評價方式，也是肯定學生學習成就最優(yōu)的評價方式和對學生進行結(jié)果驅(qū)動的手段。

二、教師課程能力目標：從要素能力走向行動能力

教師在上述環(huán)節(jié)上扮演的角色表明了對教師課程能力的強烈訴求，因為傳統(tǒng)上教師不完全具備上述角色要求的能力。既然項目課程要求職業(yè)院校教師要擁有課程能力，那么教師應該達到什么樣的能力目標呢？對能力目標的認識，人們一直存在分歧，具體到課程能力層面，會出現(xiàn)不同的話語，而產(chǎn)生不同話語的實質(zhì)是什么？實質(zhì)的根源在哪里？在理論上是如何演繹的？最終教師課程能力要達到什么樣的目標？厘清這些問題是對課程能力目標的深入解讀。

（一）課程能力目標分歧的實質(zhì)

這種在課程能力目標上分歧，本質(zhì)上是能力觀的分歧。一般會有兩種能力觀，基于要素的能力觀和基于行動的能力觀，把這種能力觀具體化到課程能力上，也會形成兩種相應的課程能力觀，即基于要素的課程能力觀和基于行動的課程能力觀。之所以形成不同的課程能力觀，其根源在于存在兩種不同的能力分析范式——要素范式和行動范式。

（二）理論上兩種分析范式的異同

要素范式強調(diào)通過抽取行動中的基本能力要素來獲取對能力本質(zhì)的理解；行動范式則把能力看作為人在現(xiàn)實情境中行動的力量。[2]這兩種分析范式的主要區(qū)別是：（1）邏輯展開的順序不同。要素范式強調(diào)把統(tǒng)合的能力分解為某些典型的能力要素（心理要素），把這些能力要素研究透徹以后再組合起來以形成完整的能力結(jié)構(gòu)；行動范式則主張用完整的行動引領(lǐng)和表現(xiàn)能力，最終獲得行動能力。（2）能力的表征方式不同。要素范式的表征方式為抽象的心理學詞匯表征，如分析能力、觀察能力、思維能力等；行動范式的表征方式為具體的行動環(huán)節(jié)，如專業(yè)面向的崗位定位能力、書寫課程標準能力等。

兩種范式的共同點都是為了獲得真實的能力表現(xiàn)。要素范式的哲學基礎(chǔ)是還原主義的能力觀，主張把高層次還原為低層次，把整體還原為部分加以研究，但其抽象性卻是一顯著特點，所以這種能力分析范式只適合心理學或教育學的歸納研究。因而，行動范式在實踐層面上就成為選擇的必然。

（三）實踐中選擇行動能力的必然

斯騰伯格對這兩種范式有比較精辟的論述：“有關(guān)智力本質(zhì)的爭論也一樣；極端的情境論學家堅持智力在本質(zhì)上從屬于環(huán)境；極端的心理學家堅持只從個體的心理結(jié)構(gòu)和心理過程理解智力。”[3]對心理學來說，分析出個體的心理結(jié)構(gòu)和心理過程是非常有必要的，但這種結(jié)構(gòu)和過程的能力很難或者根本不可能被個體領(lǐng)會和掌握；而與環(huán)境相適應的行動則是個體從事某項活動的必須，也最能體現(xiàn)個體的能力。

杜威也認為“在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為他們的的社會對應物之前，我們不知道他們所指的是什么?！盵4]抽象的能力在課程運行中是無濟于事的，在職業(yè)教育課程運行中，教師的課程能力的社會對應物就是課程運行過程，只有在此過程中，課程能力才表現(xiàn)為行動，而行動才是課程運行中最需要的能力。

三、教師課程能力形態(tài)：從單一執(zhí)行力走向多元創(chuàng)造力

分析教師課程能力的當前不足，不僅對于后續(xù)研究中構(gòu)建課程能力生長機制起基礎(chǔ)性作用，而且對教師課程能力從現(xiàn)狀（單一執(zhí)行力）到應然的課程能力形態(tài)（多元創(chuàng)造力）轉(zhuǎn)變起到鋪墊作用。什么是多元創(chuàng)造的課程能力形態(tài)也急需我們詮釋。

（一）教師課程能力的當前不足

教師課程能力的不足表現(xiàn)為兩種形態(tài)：一是當前教師在課程運行中表現(xiàn)出的課程能力缺失，特別是像項目課程這種對教師課程能力要求較高的課程；二是對教師課程能力的研究不足。沒有非常有效的研究能快速提高教師課程能力。前一種情況，是由歷史、傳統(tǒng)等原因造成的，而后一種情況則急需課程研究者認識到問題的嚴重性以及研究的必要性。

在實際的課程運作層面，教師課程能力當前不足主要有以下情況：首先，對課程開發(fā)的盲從性。由于學術(shù)主義課程觀認為課程開發(fā)是課程專家的職責，教師是沒有課程開發(fā)權(quán)限的。導致了教師從不過問課程開發(fā)，只注重課程執(zhí)行的傳統(tǒng)?，F(xiàn)在課程開發(fā)權(quán)力下放，他們就表現(xiàn)出了對課程開發(fā)的盲從甚至恐懼。其次，對課程參與的無助性。由于教師課程參與沒有形成研討的氛圍，教師在出現(xiàn)解決不了的問題時就會產(chǎn)生無助感。這兩種情況都會導致教師課程能力朝單一執(zhí)行力方向發(fā)展。

與模糊綜合評判相比，層次分析法從某種程度上忽略了人為的判斷模糊性，當過多的不確定性因素以及模糊性的因素出現(xiàn)時，就會使得層次分析法受到相應的影響[3]。

單一執(zhí)行力是指教師在參與課程運行中，沒有加入自身創(chuàng)造的、單純的執(zhí)行課程專家所列出的課程運行程序。教師在這種狀態(tài)不可能完全理解課程本質(zhì)，造成一些難以避免的后果。如課程內(nèi)容選擇的回歸。傳統(tǒng)學科課程的內(nèi)容是基于知識本身的系統(tǒng)性進行選擇知識的，受其影響，教師在項目課程中選擇知識的時候，同樣會根據(jù)工作任務分析會分析出的職業(yè)能力選擇學科知識，而非完成工作任務所需的工作知識、技術(shù)知識等，造成了內(nèi)容選擇上的回歸現(xiàn)象。這種回歸是對課程改革成功的致命弱點，單一執(zhí)行力還會容易導致課程開發(fā)表面化，課程實施形式化等問題，我們必須改變教師單一執(zhí)行力的能力形態(tài)，轉(zhuǎn)向為多元創(chuàng)造力。

（二）教師課程能力的多元釋義

多元創(chuàng)造的課程能力是指運用實踐智慧通過理解、思考、判斷、行動等邏輯程序而完成完整工作過程的能力，具有復雜性，動態(tài)性、智慧性等特點?？傮w來說，多元創(chuàng)造課程能力包括三個層面的涵義。

1.運用多種方法，途徑，資源的能力。在課程開發(fā)中，教師應善于利用工具書、資料庫解決課程開發(fā)中遇到的問題。更要引起重視的是認識到合作分享的重要性，它也是一種重要的資源條件，善于與其他人合作，善于與他人分享工作感悟、心得，交流經(jīng)驗與教訓，對于課程開發(fā)取得成功則是重要的因素。

2.多個環(huán)節(jié)上運行課程的能力。項目課程運行主要有以下關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在每一個環(huán)節(jié)中，教師都需要課程能力。首先，定位專業(yè)面向的崗位。在這一環(huán)節(jié)中教師要具有能夠利用調(diào)查數(shù)據(jù)定位崗位，調(diào)查數(shù)據(jù)是崗位定位的一個重要依據(jù)變量，但還要考慮職業(yè)教育的性質(zhì)與層次、學校辦學特色、畢業(yè)生的主要就業(yè)去向等，要具有綜合定位崗位的能力。其次，分析崗位的工作任務，善于傾聽，領(lǐng)會崗位中真實工作任務的能力。再次，根據(jù)工作任務分析會分析出的工作任務和職業(yè)能力，編制專業(yè)教學標準和編制課程標準，進而設計項目方案，開發(fā)教學資源的能力。最后，在項目課程的實施和評價的環(huán)節(jié)，教師要注意把握課程實施中角色的轉(zhuǎn)換能力，提供各種學習輔助資源如作業(yè)單，討論表等。在評價環(huán)節(jié)，教師要注意評價技巧的把握，在評價對象，評價時機、評價方法等方面運用適當?shù)哪芰Α?/p>

3.課程運行過程中注重創(chuàng)造力發(fā)揮的能力。在以上課程運行的各個環(huán)節(jié)教師都應該積極發(fā)揮創(chuàng)造力，實現(xiàn)課程的高效運行，達到預想效果。如何發(fā)揮創(chuàng)造力則是擺在教師面前的重要話題，筆者認為發(fā)揮創(chuàng)造力可按以下策略進行。（1）緊密結(jié)合專業(yè)特色。遵循“人無我有，人有我優(yōu)”的原則，根據(jù)專業(yè)設置時應有的特色創(chuàng)造性的體現(xiàn)在課程運行的各個環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)造力讓專業(yè)特色恰當?shù)乇磉_出來。（2）運用懷疑精神。在課程運行的各個環(huán)節(jié)發(fā)揮創(chuàng)造性，必須對傳統(tǒng)課程觀進行揚棄，有揚棄必然要有批判。具體做法首先要有懷疑精神，懷疑某種做法在項目課程模式中不符合要求。然后設法找出符合要求的另一種做法，成功找到另一種做法，這一過程也表明發(fā)揮了創(chuàng)造力。

四、教師課程能力形成：從能力遷移走向能力生長

教師課程能力如何形成，該沿著什么路徑形成，是我們研究教師課程能力的根本落腳點，我們一致對能力遷移范式深信不疑，但是教師課程能力能否從其他領(lǐng)域遷移得來，什么樣的課程能力形成機制才是有效的能力形成機制呢？

（一）對能力遷移范式的反思

對于能力的形成機制，能力遷移范式一直占主導地位，能力遷移范式認為能力存在一般形式，可以通過學習習得一般能力形式，輕松地遷移到其他任何領(lǐng)域中去，這是領(lǐng)域一般性理論（domain-general theory）的觀點。

我們認為，基于遷移的能力形成機制有很多值得反思之處，這種觀點首先承認能力是由一些一般能力諸如記憶力、注意力、觀察力等構(gòu)成，對這些能力的熟練掌握就獲得了能夠遷移到其他領(lǐng)域的基本能力。但維果茨基認為，“心理并不是諸如觀察、注意、記憶、判斷等一般能力構(gòu)成的一個復雜網(wǎng)絡。這些能力中的每一個，在某種程度上是獨立于其他能力，并獨立地得到發(fā)展的，學習不僅僅是要獲得思考能力，而是發(fā)展我們注意不同事物的不同能力?！盵5]維果茨基對領(lǐng)域一般性觀點的批判是有力的，他指出能力之所以是能力的關(guān)鍵是其獨立性。

人們之所以承認能力遷移范式的存在，是由于曾有過這樣的經(jīng)驗，如對于經(jīng)典學科，如數(shù)學、哲學掌握很好的人就顯得比較聰明，更易于接受其他理論。把從數(shù)學和哲學中獲得的東西視為遷移的基本因子。其實，從經(jīng)典學科中學到的東西實質(zhì)上是理解理論的方法和策略，并不是一般能力形式。從對能力遷移范式的反思中我們感到必須構(gòu)建能力的生長范式。

（二）構(gòu)建課程能力生長范式

領(lǐng)域特殊性理論（domain-specific theory）對能力持這樣的觀點：能力并非存在一般形式，而是在不同領(lǐng)域中有不同表現(xiàn)形式，且很難在不同領(lǐng)域遷移。這種觀點為課程能力的形成指明了方向，即課程能力只能在課程領(lǐng)域中由教師內(nèi)在生成，而非從其他領(lǐng)域遷移獲得。

課程能力生長范式強調(diào)兩層涵義：第一，課程能力的形成場所在課程領(lǐng)域，脫離課程領(lǐng)域也形不成課程能力，課程領(lǐng)域是課程能力形成的充要條件；第二，課程能力的形成是教師主動建構(gòu)、內(nèi)在生長的結(jié)果，換句話說，外界對于教師課程能力的形成只能提供幫助和條件，無法使教師直接獲得課程能力。以上兩層涵義回答了教師在課程能力生長中的前提條件和內(nèi)在準備，兩者的結(jié)合才是真正的課程能力生長范式。

（三）課程能力的生長機制

在項目課程中，教師課程能力如何快速生長并達到項目課程運作的要求成為教師迫切關(guān)注的問題。筆者認為，教師課程能力的生長，就是要求教師在項目課程理念與項目課程運行之間形成鏈接。鏈接的過程即為能力生長的過程，鏈接的結(jié)果即為能力生長的結(jié)果。

教師課程能力的生長類似于小樹生長：除了小樹本身內(nèi)在的生命力外，還需要有土壤、空氣、陽光、水分、營養(yǎng)物質(zhì)等。在土壤、空氣、陽光、水分的共同作用下，小樹才能發(fā)揮內(nèi)在生命力吸取養(yǎng)分，健康茁壯成長。教師課程能力的生長也需要學校、課程專家提供課程理念指導、課程開發(fā)任務、經(jīng)費支持、課程開發(fā)優(yōu)惠措施等條件。教師只有在有利條件支持下，在課程開發(fā)、運行的過程中，才能實現(xiàn)課程能力的生長。

教師課程能力的真正生長必須遵循“做中學”原則，因為課程能力的表征方式是“做”，“做”也是形成課程能力的最優(yōu)途徑。但在“做”項目課程的過程中，必須強調(diào)反思的重要性，否則機械的“做”并不能形成有效的課程能力。在“做”與反思中形成與項目課程理念的有效鏈接，即為課程能力生長的全過程。

總之，職業(yè)教育課程發(fā)展到項目課程，對職業(yè)院校教師提出了強烈的課程能力訴求，唯有厘清了課程能力的目標，課程能力形態(tài)和課程能力的形成機制，我們才能真正構(gòu)建起有效的課程能力發(fā)展路徑。但以上論述只是課程能力的要義闡釋，對于項目課程運作中具體的課程能力研究，還有很長的道路要走。

[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：185-186．

[2]徐國慶.職業(yè)能力現(xiàn)實化視野中的我國職教課程改革基本命題[J].職教論壇，2010(12)：4．

[3]斯滕伯格.超越智力IQ——人類智力的三元理論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：312．

[4]杜威.學校與社會.明日之學校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，1994．

[5]Hirschfield,L＆G.Susan(1994).Mapping the Mind:Domain Specificity in Cognition and Culture.Cambridge University Press,P.3.

Vision of the Project Curriculum the Basic Essence of Course Ability of Teachers

LIU Lei
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The curriculum principle makes strong demands of teachers,because that requires teachers to participate in the implementation of curriculumfromthe simple operation to a full curriculum.In practice,Ability of teachers has become a bottleneck restricting factor.The reason is that people have a lack of understanding for the ability of teachers to what goals,course capacity manifestations of what should be and how to form.Ability of teachers should be transforming fromthe abstract ability to mobility,froma single creative execution to diversity,fromthe abilitytomigrate tocapacitygrowth.

projectcurriculum;teacher;curriculumcapacity

全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題“職業(yè)教育項目課程的教學實施”（項目編號：EJ A090417）

劉磊，男，2009級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

G710

A

1674-7747（2011）01-0001-05

[責任編輯 曹 穩(wěn)]