尹立坤，蘇克強(qiáng)

1江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院無錫機(jī)電分院，江蘇 無錫 214028;2江蘇歐索軟件有限公司，江蘇 蘇州 215000

教育家陶行知先生指出:“教而不做不是真教，學(xué)而不做不是真學(xué)”［1］，要“教學(xué)做合一”，“教”與“學(xué)”都要以“做”為中心?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)，提倡學(xué)生在做中學(xué)，在玩中學(xué)［2］?？v觀現(xiàn)代教育思想，“以做為中心”，“如何做”，“怎么做”一直是大家探討的中心課題。

我國(guó)高等教育在技能學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和開拓創(chuàng)新能力等方面一直比較欠缺，隨著教育改革的深入開展，這方面的問題得到了改善，尤其在以能力為本位的職業(yè)學(xué)校，技能學(xué)習(xí)已經(jīng)成為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是團(tuán)隊(duì)協(xié)作、開拓創(chuàng)新以及系統(tǒng)實(shí)踐能力培養(yǎng)仍是教育工作者的研究熱點(diǎn)。如果站在學(xué)生綜合職業(yè)能力的視角，來審視今天高等教育面臨的諸多問題，就不難發(fā)現(xiàn)，其原因主要在于，學(xué)生缺少項(xiàng)目的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和團(tuán)隊(duì)合作的實(shí)際訓(xùn)練，所以，我們有必要學(xué)習(xí)歐洲和北美以團(tuán)隊(duì)方式解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)方式。

1 TLD-P模式的理論依據(jù)

軟件人才的缺乏一度成為我國(guó)軟件產(chǎn)業(yè)發(fā)展的瓶頸，制約我國(guó)軟件產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，一方面是學(xué)校竭盡全力地培養(yǎng)人才，另一方面是IT產(chǎn)業(yè)的用人單位痛感IT人才的缺乏。主要原因在于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式對(duì)知識(shí)積累的速度，已經(jīng)難以達(dá)到IT技術(shù)對(duì)知識(shí)更新的速度。因此，項(xiàng)目教學(xué)、理論實(shí)踐一體化等教學(xué)模式成為新一輪教改的方向。幸運(yùn)的是我們?nèi)〉昧丝上驳某煽?jī)，如今在軟件教育上推出了很多卓有成效的培訓(xùn)模式，而縱觀這些模式，無一能離開“教學(xué)做合一”、“做中學(xué)”的思想。

1．1 “教學(xué)做合一”思想

陶行知先生的教學(xué)做合一思想主張?jiān)谧鍪碌倪^程中完成學(xué)習(xí)和教學(xué)，“教”與“學(xué)”都要以“做”為中心，在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。聯(lián)系實(shí)際，不難發(fā)現(xiàn)，任何一個(gè)軟件項(xiàng)目的開發(fā)，都需要站在系統(tǒng)觀的角度，綜合協(xié)調(diào)項(xiàng)目完成以及運(yùn)行過程中的各項(xiàng)系統(tǒng)因素，從可行性分析，總體設(shè)計(jì)到項(xiàng)目調(diào)試、運(yùn)行與維護(hù)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)都不能脫離項(xiàng)目本身。因此，軟件學(xué)習(xí)本身應(yīng)該注重項(xiàng)目的系統(tǒng)性，尤其是子項(xiàng)目之間的相互聯(lián)系，所以，軟件如何開發(fā)就該如何學(xué)習(xí)，軟件學(xué)習(xí)尤其應(yīng)該“教學(xué)做合一”。

1．2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí);學(xué)生在一定的教學(xué)情境下，通過與他人的協(xié)作、交流，結(jié)合已有的知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)［3］;學(xué)習(xí)活動(dòng)以學(xué)生為中心，提倡學(xué)生在做中學(xué)，在玩中學(xué)。

軟件學(xué)習(xí)的目標(biāo)是讓學(xué)生具有軟件開發(fā)能力，而這項(xiàng)能力不僅僅是技術(shù)層面的編碼，還涉及軟件開發(fā)的項(xiàng)目流程、架構(gòu)等宏觀層面的系統(tǒng)知識(shí)。因此，軟件開發(fā)是系統(tǒng)開發(fā)過程，脫離了軟件開發(fā)本身的任何技術(shù)都是無意義的，脫離了軟件項(xiàng)目的軟件學(xué)習(xí)也是紙上談兵，所以，軟件學(xué)習(xí)要注重學(xué)生對(duì)軟件開發(fā)綜合能力的建構(gòu)。

2 TLD-P模式的內(nèi)容

在以就業(yè)為導(dǎo)向、能力為本位的人才培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下，高職軟件教學(xué)需要學(xué)生快速適應(yīng)崗位需求，熟悉軟件開發(fā)的系統(tǒng)流程［4］，要讓學(xué)生“怎么用就怎么學(xué)”。因此，以“教學(xué)做合一”教育思想為引領(lǐng)，結(jié)合“做中學(xué)，做中教”的思想，基于高職軟件教學(xué)的項(xiàng)目理念［5］和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，歸納總結(jié)出適用于軟件項(xiàng)目學(xué)習(xí)的TLD-P模式。

2．1 TLD-P 模式簡(jiǎn)介

TLD-P模式，T代表Teach，L代表Learn，D代表Do，P 代表 Project，通過項(xiàng)目(P)實(shí)現(xiàn)教(T)、學(xué)(L)、做(D)活動(dòng)的合一，如圖1所示。

圖1 TLD-P模式框架

TLD-P模式是以一個(gè)項(xiàng)目為主線，根據(jù)項(xiàng)目的最終目標(biāo)確立情境的起點(diǎn)。在技能教學(xué)中，吸收行為主義的優(yōu)勢(shì)，依據(jù)程序教學(xué)的小步子原則［6］，基于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度，將項(xiàng)目的完成過程分解為三個(gè)層次的子目標(biāo):第一層次是基于學(xué)生自主建構(gòu)能力實(shí)現(xiàn)的具體知識(shí)范疇，獲得的是有關(guān)“授人以魚”中的“魚”;第二層次是基于學(xué)生深度探究能力的一般知識(shí)范疇，獲得的是有關(guān)“授人以漁”中的“漁”;第三層次是基于學(xué)生舉一反三能力的應(yīng)用知識(shí)范疇，獲得的是協(xié)作創(chuàng)新的綜合應(yīng)用職業(yè)能力，也是完成任務(wù)所需要的最終能力目標(biāo)。同時(shí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)的全程提供必要的學(xué)習(xí)支持和引導(dǎo)活動(dòng)，以開放式支持強(qiáng)化替代總結(jié)性評(píng)價(jià)。

2．2 TLD-P 模式內(nèi)容

TLD-P模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的雙主模式為依據(jù)，重視學(xué)生主體地位的發(fā)揮［7］，教師以學(xué)生的視角全程提供學(xué)習(xí)支持資源和學(xué)習(xí)支持引導(dǎo)服務(wù)，包括學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)和延伸、自主建構(gòu)的資源、深度探究的引導(dǎo)、舉一反三的支持等方面。

2．2．1 學(xué)生主體活動(dòng)內(nèi)容以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)活動(dòng)包括自主建構(gòu)、深度探究、舉一反三等三個(gè)主要階段(如圖2所示)。三個(gè)階段以遞進(jìn)的方式反映學(xué)生建構(gòu)的深度。自主建構(gòu)階段的建構(gòu)對(duì)象是具體的知識(shí)，主要是完成項(xiàng)目需要的具體知識(shí)和具體技能，學(xué)生獲得的是基本的“魚”。深度探究階段是自主建構(gòu)階段的提高，其建構(gòu)對(duì)象是一般的知識(shí)，主要是從具體知識(shí)和具體技能中總結(jié)歸納的一般規(guī)律和原則，是具有普遍性的方法和原則，學(xué)生獲得的是一般的“漁”。舉一反三階段是深度探究階段的提高，其建構(gòu)對(duì)象是系統(tǒng)的知識(shí)和技能，是以前面兩個(gè)階段為基礎(chǔ)的知識(shí)遷移，包括知識(shí)之間的聯(lián)系、相互作用，知識(shí)的應(yīng)用范疇以及創(chuàng)新協(xié)作的能力。

圖2 師生活動(dòng)主線示意圖

2．2．2 教師主導(dǎo)活動(dòng)內(nèi)容以教師為主導(dǎo)，教學(xué)活動(dòng)包括授人以魚、授人以漁、開放式支持強(qiáng)化三個(gè)主要階段。在學(xué)生初步完成對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的建構(gòu)之后，加以適時(shí)強(qiáng)化，不僅有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的同化，更可以為學(xué)生提供深入建構(gòu)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度探究。但是，在學(xué)生尚未獲得對(duì)一般知識(shí)的建構(gòu)能力時(shí)，給予過多的引導(dǎo)和強(qiáng)化，容易對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生抑制，從而影響學(xué)生的建構(gòu)深度。所以，在以教師為主導(dǎo)的支持引導(dǎo)活動(dòng)中，采取分階段、分步驟、有序展開的方式，先“授人以魚”，適時(shí)強(qiáng)化［8］;再“授人以漁”，幫助學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生向更深層次建構(gòu);最后進(jìn)行“開放式支持強(qiáng)化”，幫助學(xué)生舉一反三，進(jìn)行知識(shí)遷移，建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)和技能體系。

教師主導(dǎo)活動(dòng)內(nèi)容是以支持強(qiáng)化為目的展開的各項(xiàng)學(xué)習(xí)引導(dǎo)活動(dòng)，其中，尤其重視強(qiáng)化內(nèi)容和形式的適時(shí)、適度。

①注重強(qiáng)化內(nèi)容的針對(duì)性。我們經(jīng)常提倡在教學(xué)中“授人以漁”，不要“授人以魚”，仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)，這兩句話的視角本身是站在教師的角度定義的，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)階段和認(rèn)知層次。筆者認(rèn)為，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)支持和強(qiáng)化要符合學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)層次，在學(xué)生“了解”層次進(jìn)行“領(lǐng)會(huì)”層次的強(qiáng)化無異于拔苗助長(zhǎng)，不僅影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，而且會(huì)扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，學(xué)習(xí)支持與強(qiáng)化應(yīng)該擇時(shí)、擇機(jī)，適時(shí)、適當(dāng);

②注重強(qiáng)化形式的遞進(jìn)性。TLD-P模式將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為自主建構(gòu)、深度探究、舉一反三三個(gè)階段。針對(duì)自主建構(gòu)和深度探究階段分別設(shè)置了授人以魚和授人以漁兩個(gè)階段，進(jìn)行不同認(rèn)知層次的知識(shí)支持與強(qiáng)化。由于自主建構(gòu)階段，學(xué)生的認(rèn)知層次停留在對(duì)具體知識(shí)的建構(gòu)上，還未形成知識(shí)的聯(lián)系和框架，因此，有針對(duì)性的進(jìn)行“魚”的強(qiáng)化，可以在支持的活動(dòng)上，添加少量“漁”的成分;當(dāng)學(xué)生通過深度探究，形成了知識(shí)的脈絡(luò)和相互聯(lián)系，則可以進(jìn)行“漁”的強(qiáng)化，為后續(xù)的知識(shí)順應(yīng)和遷移做準(zhǔn)備;當(dāng)學(xué)生已經(jīng)形成系統(tǒng)的知識(shí)框架，則可以進(jìn)行“開放式支持強(qiáng)化”，促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐成果［9］;

③注重強(qiáng)化形式的開放性。學(xué)習(xí)本身是持續(xù)的、開放式的系統(tǒng)活動(dòng)，一節(jié)課結(jié)束或者一個(gè)章節(jié)內(nèi)容結(jié)束，并不表示學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束。因此，以開放式支持強(qiáng)化替代總結(jié)性評(píng)價(jià)，可以將學(xué)習(xí)支持引導(dǎo)活動(dòng)延伸到課堂之外。

開放式強(qiáng)化可以設(shè)置多媒體動(dòng)畫、搶答、表格關(guān)鍵詞、作品欣賞與展示、隨堂調(diào)查等多種形式;一方面通過學(xué)習(xí)內(nèi)容形式的變化，全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官要素和認(rèn)知要素，擴(kuò)展學(xué)習(xí)的寬度。另一方面，多種形式的開放式強(qiáng)化，有助于為學(xué)習(xí)活動(dòng)提供深入建構(gòu)的腳手架，提供思想交鋒、靈感碰撞的創(chuàng)意源泉，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的深度。

3 TLD-P模式的軟件學(xué)習(xí)應(yīng)用

在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，TLD-P模式學(xué)生主線的各階段、教師主線的各階段以及學(xué)生主線和教師主線之間是相互作用、相互支持、相互融合的。學(xué)生獲得知識(shí)的活動(dòng)沒有嚴(yán)格的階段，因此自主建構(gòu)、深度探究和舉一反三的階段劃分具有相對(duì)性，教師活動(dòng)也是在配合學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上展開，是“學(xué)生怎樣學(xué)便怎樣教”的具體運(yùn)用，是在必要的實(shí)施環(huán)節(jié)，適時(shí)引導(dǎo)，適時(shí)支持，適時(shí)強(qiáng)化。

3．1 軟件項(xiàng)目學(xué)習(xí)中對(duì)具體知識(shí)的自主建構(gòu)

軟件學(xué)習(xí)具有技能性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)。所以，情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)是將學(xué)習(xí)內(nèi)容以系統(tǒng)學(xué)習(xí)模型的形式呈現(xiàn)，學(xué)生在任務(wù)分解過程中，可以了解知識(shí)的相互聯(lián)系，并能促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有步驟的小步子學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮斯金納程序教學(xué)在技能學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)，具體學(xué)習(xí)流程如圖3所示。

借助軟件項(xiàng)目模型進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生明確任務(wù)目標(biāo);根據(jù)先行組織者教學(xué)策略、支架式策略，設(shè)置子項(xiàng)目、開發(fā)規(guī)范、技術(shù)要點(diǎn)支持、學(xué)案提綱等學(xué)習(xí)支持元素，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)同化;借助知識(shí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)引導(dǎo)和任務(wù)分解，明確“教學(xué)做合一”的學(xué)習(xí)流程以及相應(yīng)的方法和步驟，從而實(shí)現(xiàn)具體知識(shí)的自主建構(gòu)。

圖3 具體知識(shí)建構(gòu)流程圖

3．2 軟件項(xiàng)目學(xué)習(xí)中對(duì)一般知識(shí)的深度探究

在教學(xué)做合一的學(xué)習(xí)流程中，此階段可以結(jié)合軟件項(xiàng)目模型，演繹需求分析和概要設(shè)計(jì)，進(jìn)行軟件項(xiàng)目開發(fā)的初步模擬，根據(jù)演繹的需求重新設(shè)計(jì)項(xiàng)目整體框架，在給出的項(xiàng)目模型和自己生成的整體框架之間形成對(duì)比，從而促進(jìn)學(xué)生的深度探究，具體流程如圖4所示。

圖4 一般知識(shí)的深度探究流程圖

在此階段中，項(xiàng)目任務(wù)難度提高，學(xué)習(xí)活動(dòng)深度增強(qiáng)，因此，學(xué)生的協(xié)作探究活動(dòng)更加深入，教師的支持強(qiáng)化活動(dòng)也隨之增強(qiáng)，但并未因?qū)W生自主活動(dòng)的增強(qiáng)而減少教師的引導(dǎo)活動(dòng)，教師需要適時(shí)、適當(dāng)?shù)靥峁┣榫持С?、學(xué)習(xí)支持、材料支持、探究支持、強(qiáng)化支持等多種支持，師生互動(dòng)將明顯增多、增強(qiáng)。

3．3 軟件學(xué)習(xí)中對(duì)應(yīng)用知識(shí)的舉一反三

在軟件學(xué)習(xí)中，學(xué)生為完成項(xiàng)目任務(wù)，自主建構(gòu)了大量的具體知識(shí)，形成了一般原理和規(guī)律，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，隨著任務(wù)的深入和經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)生開始具備任務(wù)的獨(dú)立開展和處理能力。

在此階段，學(xué)生已經(jīng)具備軟件項(xiàng)目需求分析的知識(shí)結(jié)構(gòu)，可以從軟件開發(fā)流程入手，結(jié)合小型軟件項(xiàng)目，從需求分析、概要設(shè)計(jì)和詳細(xì)設(shè)計(jì)到形成系統(tǒng)整體框架，進(jìn)行系統(tǒng)開發(fā)，最后形成項(xiàng)目規(guī)范和說明書，以簡(jiǎn)化的軟件開發(fā)流程引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色，構(gòu)建綜合應(yīng)用知識(shí)，具體流程如圖5所示。

以簡(jiǎn)化的小型項(xiàng)目為載體，通過協(xié)作探究和獨(dú)立實(shí)踐，學(xué)生的創(chuàng)意和靈感與原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)形成碰撞，讓學(xué)生對(duì)已獲得的知識(shí)進(jìn)行舉一反三;通過知識(shí)的順應(yīng)，構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而完成教學(xué)做合一的學(xué)習(xí)流程。值得提出的是，師生互動(dòng)學(xué)習(xí)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的初始階段，不要寄希望于學(xué)生掌握全部的學(xué)習(xí)技能，后續(xù)的應(yīng)用和實(shí)踐才是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)階段。在師生互動(dòng)學(xué)習(xí)中，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握知識(shí)框架和應(yīng)用方法，就是成功的學(xué)習(xí)。

圖5 應(yīng)用知識(shí)拓展流程圖

學(xué)習(xí)本身是一項(xiàng)系統(tǒng)活動(dòng)，要在學(xué)生主體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有效融入教師主導(dǎo)活動(dòng)［10］。TLD-P模式以軟件項(xiàng)目為教學(xué)做合一的載體，展開軟件學(xué)習(xí)，將知識(shí)、學(xué)生和教師作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境下的要素進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，將協(xié)作探究、評(píng)價(jià)反饋、資源支持、鞏固強(qiáng)化等多種學(xué)習(xí)引導(dǎo)元素貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，力求通過教、學(xué)、做的一體化活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，快樂學(xué)習(xí)，在做中學(xué)習(xí)。

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