趙艷玲，牛 靜，李 偉，潘慶才

（黃淮學院 化學化工系，河南 駐馬店 463000）

基于研究型教學的多元智能構(gòu)建

趙艷玲，牛 靜，李 偉，潘慶才

（黃淮學院 化學化工系，河南 駐馬店 463000）

文章給出了研究型教學中多元智能培養(yǎng)的內(nèi)涵和研究型教學的構(gòu)建背景，提出了構(gòu)建和實施研究型教學的人才培養(yǎng)新模式，全面闡釋了研究型教學多元化智能的構(gòu)建。

傳承式教學；研究型教學；多元智能；全面發(fā)展；人才

培養(yǎng)21世紀社會需要的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，是時代對高校的呼喚和要求。早在1996年，世界21世紀教育委員會就提出了21世紀人才素質(zhì)的 7條標準：有開拓進取的精神；有崇高的道德素質(zhì)和社會責任感；在競爭中有較強的適應(yīng)能力和創(chuàng)造力；有寬厚扎實的基礎(chǔ)知識，有廣泛聯(lián)系實際解決問題的能力；有終身學習的本領(lǐng)，適應(yīng)科學技術(shù)綜合化的發(fā)展趨勢；有豐富多彩的健康個性；具有與他人協(xié)調(diào)和進行國際交往的能力。由此可看出，其實質(zhì)就是人才素質(zhì)的全面發(fā)展。

傳統(tǒng)傳承式教育教學模式很難培養(yǎng)出全面發(fā)展的人才，因此高校必須進行教育教學改革。如何以學生為本、以發(fā)展為目標提升大學生的綜合素質(zhì)是大學教育的中心問題。筆者所在課題組和教學團隊在構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)模式研究的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建和實施基于研究型教學的人才培養(yǎng)新模式，以促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展。

1 研究型教學中多元智能培養(yǎng)的內(nèi)涵

心理學家霍華德·加德納在對傳統(tǒng)智能理論甄別的基礎(chǔ)上，提出了多元智能理論。該理論認為多元智能由言語/語言智能、邏輯/數(shù)理智能、視覺/空間智能、身體/運動智能、音樂/節(jié)奏智能、自我反省智能、人際交往智能、自然觀察智能、存在智能等智能構(gòu)成[1―2]。加德納著重強調(diào)智能既可被激活也可被抑制，激活的關(guān)鍵取決于特定文化下的環(huán)境和教育，只要用恰當?shù)氖侄魏蜅l件進行教育，那么每個人都可能成為最優(yōu)秀的人。這說明，人的智能具有多元性、差異性、可塑性、實踐性、文化性、開發(fā)性、培養(yǎng)性等特點，通過教育和培養(yǎng)，人的智能可被開發(fā)和發(fā)展。多元智能理論把學生視為“完整的人”，其教育目的是培養(yǎng)個性健全的人。實施研究型教學是培養(yǎng)具有多元智能和全面發(fā)展人才的基本保證。

研究型教學是指以探究問題為本、將教學和研究融為一體并按照“設(shè)疑―析疑―解疑―創(chuàng)疑”過程進行的教學活動。其指導(dǎo)下的研究型學習是指學生在教師指導(dǎo)下基于問題情境設(shè)置選擇確定研究專題及相關(guān)教學資源，通過個體研究或分工合作獲取知識以解決問題，進而達到知識建構(gòu)的學習活動，它強調(diào)學生在教師引領(lǐng)下依據(jù)問題主題自主探究，注重實踐感悟，注重相互交流，注重創(chuàng)新。研究型教學將課內(nèi)講授與課外實踐、教師引導(dǎo)與學生自學、教材領(lǐng)悟與閱讀探究等有機結(jié)合，達到和諧統(tǒng)一。它既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又發(fā)揮學生主體作用；既啟迪學生的學習興趣，激發(fā)學生的思維，又培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力；既使學生掌握系統(tǒng)扎實的基礎(chǔ)知識，又提升學生的實踐創(chuàng)新能力；既培養(yǎng)學生學習的智商，又培育學生的多元非智能商。雖然每個學生的多元智能優(yōu)勢程度或者組合方式不同，但這可隨教學方式、實踐探究方式和交流協(xié)作方式的不同而逐漸改變。研究型教學作為對科學研究過程進行模擬的教學方式，需要學生動用多種思維方式對問題進行分析和探究，以完成教學目標。因此，研究型教學是對多元智能理論的切實實踐，也是對學生多元智能培養(yǎng)和優(yōu)化的良好途徑。

2 研究型教學的構(gòu)建背景

目前，我國高校人才培養(yǎng)的模式仍較多是傳統(tǒng)的傳承式教育教學模式。傳統(tǒng)教學理論旨在培養(yǎng)學生“智力的卓越性”，忽略多種非智力的培養(yǎng)，沒有將學生的天賦和潛能發(fā)掘出來，致使人才培養(yǎng)的不全面性。這種模式存在的問題主要表現(xiàn)為：課堂教學是學生獲取知識的主渠道，教師的水平?jīng)Q定學生的成績和能力；學生充當接受知識的容器，其多元智能的全面發(fā)展受到限制；教師教得累，學生因被動學習學得疲憊；實驗實踐教學本應(yīng)豐富多彩，但因程序化、學徒化而失去其應(yīng)有的創(chuàng)新魅力；弄通規(guī)定教材耗盡師生的心力；整齊劃一的課程標準壓抑學生的個性特色，限制學生創(chuàng)新；學習競爭變成利己行為，團隊精神和協(xié)作能力得不到激勵；考試成績成為評價學生的唯一標準，學生能力培養(yǎng)處于次要地位。傳統(tǒng)教學模式的不足可概括為“十重十輕”：重傳授、輕探究，重知識、輕能力，重理論、輕實踐，重認知、輕感悟，重智商、輕情商，重共性、輕個性，重接受、輕建構(gòu)，重個人奮斗、輕團隊協(xié)作，重單向認同、輕多向互動，重分數(shù)排名、輕全面發(fā)展。傳承式的教育觀念和教學模式無法發(fā)揮受教育者的主觀能動性，使受教育者難以創(chuàng)新。

如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是當前高等教育面臨的緊迫課題。改革傳統(tǒng)教學模式，是破解這個課題的突破口[3]。實踐表明，只有實施創(chuàng)新教育的和諧教學，才能真正把握以人為本的教學理念，將學生的潛在智能最大限度開發(fā)出來，培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需的具有多元智能的綜合型創(chuàng)新人才[4]。在強調(diào)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的全面發(fā)展人才的時代背景下，高校專業(yè)教育要解決課程教學的時代性問題、多重價值觀問題和學習多元化問題，要重視以人為本的培養(yǎng)原則，充分考慮人的多元化特點和個性化特征，著力培育學生的多元智能以達到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。

3 基于研究型教學的多元智能構(gòu)建

近年來，本課題組在構(gòu)建人才培養(yǎng)模式的課題研究中，將研究型的學科教學（第一課堂）、校園專業(yè)訓練（第二課堂）和學生走上社會開展的專業(yè)實踐（第三課堂）有機地結(jié)合起來，探索出了內(nèi)涵豐富的具有多元化特征的研究型教學模式。我們認為研究型課堂教學的實施程序如圖1所示。研究型課堂教學是針對教學內(nèi)容設(shè)計探究課題，每個課題圍繞具有啟發(fā)性的問題而展開。課題可以提前一段時間布置給學生，經(jīng)學生探究而使課題得到初步的分析和解決。課堂上教師要根據(jù)教學需要，采取靈活多樣的形式進行探究。學生在整個研究型教學指導(dǎo)下的研究型學習的情況要如實記錄，作為學習成效評判的一個重要方面。課題探究結(jié)束時要給予課題高水平的歸納總結(jié)。

圖1 研究型課堂教學的組織結(jié)構(gòu)

研究型教學的多元化特征是培養(yǎng)學生多元智能的依據(jù)和途徑，在實施研究型教學時要力求體現(xiàn)這些特征，使教學真正成為開發(fā)、培養(yǎng)和發(fā)展學生多元智能的重要平臺。構(gòu)建多元化智能主要包括如下內(nèi)容。

(1) 研究型教學內(nèi)容多元化。研究型教學體現(xiàn)多元化的內(nèi)容，需要對每一知識點進行闡釋，如知識形成的歷史和過程，知識的學術(shù)性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性和發(fā)展性，知識與其他學科的交叉性、融合性、衍生性、拓展性，知識對人類社會的進步性、雙刃性等。廣博多樣、豐富全面的教學內(nèi)容必然對學生多元智能的啟迪起到重要作用。圍繞多元智能理論設(shè)計教學目標，構(gòu)建多元化教學內(nèi)容，要以創(chuàng)新為目的，以問題為中心，以探究討論為基調(diào)，促使學生感悟，發(fā)展多元智能。在教學中必須優(yōu)化傳統(tǒng)的知識體系和教學內(nèi)容，確立個性化的課程內(nèi)容，著重培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、思維、技能和人格，使教學真正起到培養(yǎng)學生多元智能的作用和效果。

(2) 研究型教學設(shè)疑類型的多元化。為學生提供的探究性問題可以是教材知識性問題、演繹推理性問題、實驗驗證性問題、學術(shù)評論性問題、綜述歸納性問題、知識創(chuàng)新性問題、學科交叉性問題、科技探究性問題、應(yīng)用推廣性問題、成果轉(zhuǎn)化性問題、社會實踐性問題等。針對不同類型的問題，要求學生用不同的形式和方法，從不同角度和維度去分析，用不同流派觀點、理論、實驗去探究，用不同的知識點、側(cè)重點、難點、創(chuàng)新點去闡釋。這種專業(yè)教學模式可把思想活躍、有激情、有創(chuàng)造力的學生對知識探究的渴望激發(fā)出來。探因就是學生學習的動力，他們只有帶著問題去學習，提出標新立異的新觀點，其創(chuàng)新精神和多元智能才能得到強化和提升。

(3) 研究型教學方法多元化。為促使學生多元化智能得到培育和發(fā)展，可有效地構(gòu)建多元化的教學方法，即根據(jù)教學目標和內(nèi)容靈活地采用問題式、探究式、建構(gòu)式、啟發(fā)式、討論式、實驗式、多媒體式、網(wǎng)絡(luò)式及學生演講/辯論式等方法進行教學?；谂囵B(yǎng)學生多元智能教學的方法只有多樣化，才能使不同的學生受到不同方法的啟迪而產(chǎn)生靈感和妙想，產(chǎn)生不同尋常的學習激情和學習動機，從而有效增加其學習的靈活度和可塑性。教學的相互交叉與協(xié)調(diào)發(fā)展可促進學生獲得更多的知識技能，掌握更多分析解決問題的方法，進而形成多元智能發(fā)展的良性循環(huán)。

(4) 教師素質(zhì)多元化。教師要適應(yīng)研究型教學，就必須在教學領(lǐng)域擁有多元化的素質(zhì)。按照研究型教學的需要，教師要有課堂教學組織、教學研究與設(shè)計、整理提出問題、指導(dǎo)學生探究、啟發(fā)學生分析解決問題、歸納講解與總結(jié)教學、應(yīng)用發(fā)展知識、評價反饋質(zhì)疑、信息技術(shù)應(yīng)用等能力；要有教書育人、為人師表的風范；要有開拓和創(chuàng)新知識的能力；要有深厚的人文底蘊和科技倫理素質(zhì)，要有傳道、授業(yè)和解惑的素養(yǎng)，要有慎思、審問和篤行的品性，要有親和、關(guān)愛和耐心的情懷。教師只有營造出寬松、平等的良好教學環(huán)境，才能有效地培育學生的思維能力、質(zhì)疑能力、解疑能力、追求真理和創(chuàng)造知識的能力。

(5) 研究型學習特征的多元化。學生為適應(yīng)研究型學習，必須重視學習的問題性、過程性、開放性、能動性、獨立性、超前性、參與性的特點，必須學會學習，學會探究，學會創(chuàng)造，學會交流，學會合作，學會共事。學生只有采取多元的學習方法，將接受領(lǐng)悟式、豐富多樣式、主動建構(gòu)式、實踐探索式、分析判斷式、反思總結(jié)式、拓展創(chuàng)新式、協(xié)作交流式、媒體網(wǎng)絡(luò)式、拜師訪談式等學習方式融為一體，才能針對教學設(shè)置的問題富有實效地完成學習任務(wù)。這種多元化的學習方式可使學生的多元智能得到充分發(fā)展。

(6) 研究型學習途徑的多元化。學生按照研究型學習的要求，依據(jù)教學中設(shè)疑的問題，可通過瀏覽教材、觀看有關(guān)課件、翻閱有關(guān)資料、網(wǎng)上查找信息、交流討論等多種途徑探究，分析和解決問題，提出獨到的見解，最大限度地發(fā)展自身的多元智能。

(7) 研究型教學活動的多元化。為在實踐中培養(yǎng)學生的多元智能，按照研究型教學的中心思想，教學活動可拓展到課堂教學之外，突出教學活動的靈活性、趣味性、專業(yè)性、科學性、實踐性、創(chuàng)新性、職業(yè)性等特點。例如，配合學科教學開展專業(yè)學術(shù)講座、專業(yè)科技創(chuàng)作、學科競賽、專業(yè)學術(shù)論壇、開放性實驗、專業(yè)實踐活動，配合專業(yè)教師進行科技咨詢與推廣、科技攻關(guān)與成果轉(zhuǎn)化、產(chǎn)品檢驗與環(huán)境監(jiān)測，等等。

(8) 研究型教學評價形式多元化。研究型教學評價特征具有：評價主體多元化，主體是學生本人、合作小組或班集體；評價內(nèi)容多樣化，如評學與評教，評價過程與結(jié)果，評價學生技能、智能、情感、意志、個性、人格等；評價方法多樣化，如定量與定性相結(jié)合、分析和綜合相結(jié)合、模糊和標準相結(jié)合、靜態(tài)和動態(tài)評價相結(jié)合等；評價標準多元化，如效能標準、職責標準、素質(zhì)標準、絕對標準、相對標準和個人標準等；評價功能的多元化，如重視評價的教育性、和諧性和發(fā)展性功能等。研究型教學評價過程具有開放性，評價不局限于目標本身，將各種背景、環(huán)境、外部因素等都納入評價過程。研究型教學強調(diào)可持續(xù)發(fā)展的評價，注重學生的全面發(fā)展和個性特點，鼓勵學生以多種方式展示知識和技能，這無疑對優(yōu)化和發(fā)展學生的多元智能起重要的促進作用。

(9) 研究型教學的多元“商”培養(yǎng)。在研究型“三堂”教學的實施過程中，智商（智能高低和對知識的掌握程度）、情商（管理自己的情緒和處理人際關(guān)系的能力）、逆商（承受失敗和挫折的能力）、德商（德性水平或道德人格品質(zhì)），膽商（膽量、膽識、膽略的度量）、心商（維持心理健康、調(diào)試心理壓力、保持良好心理狀況和活力的能力）、志商（確立人生志向和目標的能力）、意商（人的意志強弱的量度）、靈商（對事物本質(zhì)的靈感、頓悟能力和直覺思維能力）、魂商（指獲得和理解生存意義、基礎(chǔ)價值觀、人生目的能力）、律商（社會自律能力）、團隊文化商、團隊組織智商等都得到一定程度的培養(yǎng)和優(yōu)化，這些“商”是衡量多元智能水平的重要因子。

[1] Visser B A，Ashton M C，Vernon P A．Beyond g：Putting multiple intelligences theory to the test[J]．Intelligence，2006，34(5)：487―502．

[2] 霍華德·加德納．智能的結(jié)構(gòu)[M]．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2008．

[3] 劉智運．制約創(chuàng)新人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)教學方法非改不可[J]．中國高等教育，2008(22)：23―24．

[4] 高又謙．和諧教育對大學學科教學的啟示[J]．長春師范學院學報，2006，25(1)：135．

G642.0

A

1006-5261(2011)02-0076-03

2010-08-18

河南省高等教育教學改革研究項目（09-278）；河南省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題（2006-JKGHAZ-100）；黃淮學院教育教學改革與研究重點課題（2008003）

趙艷玲（1963―），女，河南汝南人，實驗師．

〔責任編輯 牛建兵〕