著名數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾曾指出：通過自身活動(dòng)所得到的知識與能力比由旁人硬塞的理解得透徹，掌握得快，同時(shí)也善于應(yīng)用，還可以保持較長久的記憶。由此可見，真正的學(xué)習(xí)不是告訴，而是學(xué)生在具體情境中運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)與情境中蘊(yùn)含的新知識相互作用，通過活動(dòng)體驗(yàn)而自主建構(gòu)。筆者認(rèn)為，教師只有明確活動(dòng)體驗(yàn)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，同時(shí)深刻理解其本質(zhì)內(nèi)涵，掌握基本的策略，才能確?；顒?dòng)體驗(yàn)達(dá)到預(yù)期的效果。

一、目的性

活動(dòng)體驗(yàn)是為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)的。不同的目標(biāo)定位會設(shè)計(jì)出不同的活動(dòng)，也就會產(chǎn)生不一樣的教學(xué)效果。如教學(xué)三年級“可能性”一課時(shí)，如果教師認(rèn)為活動(dòng)體驗(yàn)的目的是“證明等可能性”，那就會直接告訴學(xué)生袋中有白球和黃球各5個(gè)，然后組織學(xué)生開展摸球活動(dòng)。無疑，這樣的活動(dòng)體驗(yàn)毫無意義，也往往會以失敗而告終。因?yàn)椋鎸Α按械陌浊蚝忘S球的數(shù)量一樣多”，學(xué)生很容易猜出“摸出白球和黃球的可能性一樣大”的結(jié)論，這一活動(dòng)體驗(yàn)不是“多此一舉”嗎？更何況又很容易出現(xiàn)操作結(jié)果與猜測結(jié)果不一致的情況，從而陷入教學(xué)的“尷尬”局面。假如教師將活動(dòng)體驗(yàn)的目的定位于“體會隨機(jī)思想”，那就會設(shè)計(jì)出不同的活動(dòng)。在教學(xué)中，先不告訴學(xué)生袋中各種顏色的球的數(shù)目，而是通過活動(dòng)體驗(yàn)來推測球的多少，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增加，摸到白球和黃球的次數(shù)越來越接近，由此推測袋中的白球和黃球的數(shù)量可能相等。在這一過程中，學(xué)生既體會了隨機(jī)又經(jīng)歷了統(tǒng)計(jì)，還有揭開謎底的強(qiáng)烈興趣。由此看來，教師只有在準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)的前提下，才能設(shè)計(jì)出與之相匹配的體驗(yàn)活動(dòng)。

要讓學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)自始至終圍繞著教學(xué)目標(biāo)，還必須靠教師的適時(shí)誘導(dǎo)。一位老師讓學(xué)生在一個(gè)不透明的盒子中（里面有一個(gè)白球、一個(gè)黃球），任意摸一個(gè)球，結(jié)果連續(xù)六次摸到的都是白球，即出現(xiàn)小概率事件。這位老師沉著應(yīng)變，抓住這一可遇不可求的時(shí)機(jī)，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中感悟隨機(jī)現(xiàn)象的本質(zhì)。在連續(xù)三次摸到白球后，教師問學(xué)生：怎么會連續(xù)三次摸到白球？使學(xué)生感悟到每次摸球的結(jié)果在摸之前是無法確定的，連續(xù)多次摸到白球也是有可能的。接著又讓學(xué)生討論：第四次會摸到什么顏色的球？學(xué)生認(rèn)識到前一次摸球的結(jié)果并不會對后一次產(chǎn)生影響，初步感悟隨機(jī)現(xiàn)象的發(fā)生和人的心理期望沒有關(guān)系。當(dāng)?shù)诹粚W(xué)生依然摸到白球時(shí)，教師又拋出問題：真的摸不到黃球嗎？讓學(xué)生知道盒子里有黃球，只要不斷地摸下去，是一定能摸到的。第七位學(xué)生摸到黃球后，教師讓大家說說對“可能性”有了哪些新認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生闡述對可能性含義的理解。由此可見，活動(dòng)體驗(yàn)與教學(xué)目標(biāo)保持一致，除了要有課前的精心預(yù)設(shè)，還必須靠課堂上教師適時(shí)巧妙的引導(dǎo)。

二、合理性

活動(dòng)體驗(yàn)的合理性包含以下三層含義：

第一，體驗(yàn)的要求要適當(dāng)。如在一節(jié)“克與千克”的課上，一位教師讓學(xué)生把一枚一分硬幣拿在手上，讓學(xué)生體驗(yàn)“1克”，接著再讓學(xué)生把十個(gè)一分硬幣拿在手上讓學(xué)生體驗(yàn)“10克”，并問學(xué)生：“大家掂一下，感覺1克與10克有什么不同嗎？”學(xué)生的手不是天平，能很明顯地區(qū)分1克與10克嗎？其實(shí)，1克與10克拿在手上，并沒有太多不同的感覺，教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生感受1克是很輕的，然后找一下生活中相當(dāng)于1克的物體，這可能更有必要。因此，在讓學(xué)生體驗(yàn)時(shí)，我們不能步入形式化的誤區(qū)，而應(yīng)具體問題具體對待。

第二，體驗(yàn)的內(nèi)容要適宜。請看一位教師教學(xué)“認(rèn)識射線”的片斷：

師：同學(xué)們，射線在生活中有嗎？你見到過嗎？

生：有，手電筒發(fā)出的光就是射線。

師：請同學(xué)們拿起手電筒，并打亮，向上射，在天花板上你看到了什么？

生：一個(gè)光點(diǎn)。

師：請同學(xué)們把手電筒轉(zhuǎn)個(gè)方向，讓光線射出窗口。你還看到光點(diǎn)嗎？

生：沒看到，但肯定有。因?yàn)殡m然在教室里看不見，但可以肯定手電筒的光最終會落到后面房子的墻上，因此那里一定有一個(gè)點(diǎn)。

師：這位同學(xué)很會動(dòng)腦筋。那如果后面的房子都沒有了，還有點(diǎn)嗎？

生（有的搖頭，有的發(fā)呆）：有。

師：你說在哪里？

生：假如我們教室后面的房子都消失了，但后面的山還是不會消失的。因此，手電筒的光如果一直延續(xù)過去，肯定會落在山上。

教師原本想讓學(xué)生直觀體驗(yàn)射線的特點(diǎn)，可實(shí)際教學(xué)卻大相徑庭。究其原因，是由于選取的體驗(yàn)內(nèi)容不恰當(dāng)。因?yàn)樯渚€是一個(gè)數(shù)學(xué)結(jié)論，是一個(gè)抽象的數(shù)學(xué)概念。教師把電筒光說成是射線，并以此來驗(yàn)證，這就顛倒了次序。

第三，體驗(yàn)的方式要適用。體驗(yàn)的方式可依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容而定，要講究實(shí)效。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”時(shí)，為讓學(xué)生獲得“先約分后相乘”計(jì)算簡便的體驗(yàn)，可先讓學(xué)生用不同的方法計(jì)算“2/9×6”，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，從中感悟“先相乘后約分”與“先約分后相乘”哪種算法好？為什么？使學(xué)生在“悟”的基礎(chǔ)上通過比較、概括抽象算法。從教學(xué)效果看，學(xué)生算理清、算法明，教學(xué)難點(diǎn)得到了有效突破。

三、層次性

活動(dòng)體驗(yàn)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，做到由易到難、由淺入深，層層遞進(jìn)。一位老師教學(xué)“噸的認(rèn)識”時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)層次的活動(dòng)：第一層次是師生合作，初步體驗(yàn)。先讓每個(gè)人輪流搬一袋重10千克的大米，交流感覺；然后請班里的“大力士”到臺前搬，教師一袋一袋地增加，直到搬不動(dòng)為止。當(dāng)學(xué)生們感覺到幾十千克的大米非常重時(shí)，教師告訴他們這個(gè)重量與1噸相比差得遠(yuǎn)了。接著，師生共同推算，像這樣100袋大米才是1噸。第二層次是分小組活動(dòng)，進(jìn)一步體驗(yàn)。教師提出明確的活動(dòng)要求，放手讓各小組在組長的帶領(lǐng)下，獨(dú)立開展活動(dòng)。第三個(gè)層次是通過圖畫說明不同物體的數(shù)量與1噸之間的關(guān)系，加深學(xué)生對1噸有多重的印象。如，40袋25千克的大米重1噸；1噸米大約可供20個(gè)同學(xué)吃1年；1噸水大約能裝滿2個(gè)容量為半噸的游泳池；200箱旺旺大禮包重1噸。這樣的教學(xué)，絲絲入扣，條理清晰，學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)、認(rèn)識、再體驗(yàn)，再認(rèn)識，效果比較明顯。

四、主動(dòng)性

實(shí)踐證明，要使活動(dòng)體驗(yàn)更加積極有效，就必須注意學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主動(dòng)性。讓學(xué)生照著老師的要求，按部就班進(jìn)行體驗(yàn)，對老師來說，這并不是一種有意義的引導(dǎo)，對于學(xué)生來說也并不是一種有意義的學(xué)習(xí)。如一年級“立體圖形的認(rèn)識”這節(jié)課，重點(diǎn)是讓學(xué)生能正確地認(rèn)識長方體、正方體、圓柱、球這四種立體圖形，了解它們的相關(guān)特征。一位教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)希望能充分體現(xiàn)重體驗(yàn)、重實(shí)踐的意識，在課前每個(gè)學(xué)習(xí)小組都搜集了牙膏、可樂罐、魔方、乒乓球等許多實(shí)物，放置在桌上，小組同學(xué)圍圈而坐。上課時(shí)，教師請學(xué)生觀察這些實(shí)物并摸一摸、滾一滾，說說有什么發(fā)現(xiàn)?？烧娴陌凑绽蠋熞蟮倪M(jìn)行觀察、操作的學(xué)生很少，大多數(shù)學(xué)生在津津有味地“搭積木”，他們感興趣的是如何把這些實(shí)物搭起來，搭得穩(wěn)，搭得漂亮。整節(jié)課下來，老師感覺很累，教學(xué)效果也不理想。課后老師埋怨：“一年級小朋友課堂紀(jì)律太難管了，怎么那么不聽話？”筆者認(rèn)為，教師不可能完全都預(yù)料到學(xué)生對何種學(xué)習(xí)體驗(yàn)感興趣，所以在課堂教學(xué)中，把握好學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的興奮點(diǎn)尤為重要。以上案例中，倘若教師在發(fā)現(xiàn)這一情況以后能及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，就請學(xué)生搭，看誰搭得穩(wěn)，搭得漂亮，然后進(jìn)行小組比較，問：為什么沒把球放在底層？把可樂罐放在底層要注意怎么擺放？它們滾動(dòng)的方向是否一樣？牙膏盒為什么可以斜著放？四種立體圖形有什么不一樣？……這樣就不再需要老師來一步一步地牽引，而看一看，摸一摸，滾一滾……都將成為學(xué)生自主的學(xué)習(xí)行為。

五、深刻性

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的實(shí)踐者，是學(xué)習(xí)的主人。數(shù)學(xué)課上教師要給學(xué)生留足活動(dòng)體驗(yàn)的時(shí)間和空間，并盡可能地讓每一位學(xué)生積極參與，這樣才能感悟得充分、深刻。如一位教師教學(xué)“克和千克”時(shí)，共設(shè)計(jì)了七次掂物品的活動(dòng)：（1）掂1分硬幣，靜靜地感受1克重的硬幣放在手上的感覺。（2）利用一分硬幣為標(biāo)準(zhǔn)，通過對比掂，找出重1克的物品。（3）掂幾十克、幾百克的物品說感受。（4）掂一千克重的黃豆說感受。（5）估計(jì)和掂量1千克的各種物品。（6）對比掂1克和1千克的物品。（7）利用1千克物品為標(biāo)準(zhǔn)，對比掂出接近1千克的橘子。由于學(xué)生動(dòng)手掂得充分，感悟交流到位，所以教學(xué)效果非常好。

當(dāng)然，活動(dòng)體驗(yàn)也帶有一定的局限性。因此，學(xué)生在經(jīng)過活動(dòng)體驗(yàn)獲得感悟認(rèn)識的基礎(chǔ)上，有時(shí)還要借助于想像，才能有效地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，然后通過整理、提煉、提升，發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì)，從而促進(jìn)學(xué)生對于知識的積極建構(gòu)。如教學(xué)“圓的面積”時(shí)，我根據(jù)知識的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將活動(dòng)分為三個(gè)層次，讓學(xué)生獲得對“圓可以轉(zhuǎn)化為長方形”的深刻體驗(yàn)。先讓學(xué)生分別用2等分、4等分、8等分、16等分的圓進(jìn)行操作，感悟圓可以拼成一個(gè)近似的長方形，然后觀察屏幕上把圓32等分、64等分后拼成的圖形，進(jìn)一步感悟把圓等份的份數(shù)越多，拼成的圖形就越接近于長方形，最后引導(dǎo)學(xué)生展開想象，如果把圓等分成128份、256份……拼成的圖形會是怎樣的？從而獲得“把圓無限等分下去，就一定能拼成一個(gè)長方形”的體驗(yàn)，這樣圓面積公式的推導(dǎo)便水到渠成。

（徐順湘，江陰市晨光實(shí)驗(yàn)小學(xué)，214433）