對故事的“詮釋”和對文本的“解讀”分別是幼兒園和小學(xué)課程的重要內(nèi)容。對故事的“詮釋”和對文本的解讀（尤其是初讀），其心理學(xué)機(jī)制應(yīng)該是相通或相似的。當(dāng)我們對“文本解讀”進(jìn)行深入探討的時候，有必要將目光延伸到幼兒園去，看看幼兒在對故事的“詮釋”中會發(fā)生什么，能給我們什么樣的啟示。

關(guān)于幼兒“詮釋”故事，有這樣一個案例［1］：

……一天，我請一位大班的幼兒給我講解著名的圖畫書《小老鼠無字書·顏色》。除了封面上“顏色”二字外，本書正文沒有一個文字，完全以畫面來表現(xiàn)內(nèi)容。它反映的是一只好奇的小老鼠不甘寂寞，趁房子主人出去的間隙，把主人的一摞白紙咬出了一個洞，鉆了出來，然后把主人的一些顏料一一擠在顏料盒里，并一一畫在白紙上，自然小老鼠的身上全是不同的顏色。突然，小老鼠聽到主人回來的腳步聲，立即跳進(jìn)紙洞里，翹著那五顏六色的漂亮尾巴得意地走了。顯然，這本無字書的目的是讓孩子認(rèn)識一些顏色。

但是與這本書所要表達(dá)的本意不同，這位幼兒的解釋是：這只小老鼠在潔白的地方游泳（本意是：在一張白紙鋪成的背景上，出現(xiàn)了一只小老鼠），它很生氣（本意是：小老鼠表情嚴(yán)肅地、警覺地啃咬著紙張），它看到了裝雞蛋的盒子（本意是：顏料盒），然后把不同顏色的一些牙膏（本意是：一管管顏料）擠到盒子里，然后涂抹在紙上，接著它鉆進(jìn)水瓶（本意是：洗顏料的大水杯）里洗澡，最后它走了（他沒有說明小老鼠離開的理由）。

筆者認(rèn)為，這則案例可以引起我們對文本初讀有關(guān)話題的思考。

一、文本初讀是基礎(chǔ)，應(yīng)予強(qiáng)化

上例中幼兒之所以對事物的指認(rèn)大多是錯誤的，沒有形成一個有人物、事件和情節(jié)發(fā)展的有內(nèi)在邏輯性的故事，根源在于沒有過好初讀關(guān)，導(dǎo)致“詮釋”缺少基礎(chǔ)。對文本的解讀也是這樣，初讀是起始階段，是第一關(guān)，要求教師不僅在策略上而且在認(rèn)識上要十分重視初讀。“好讀書，不求甚解”是指向大量的非任務(wù)性學(xué)習(xí)內(nèi)容的，陶淵明本人也不可能對任何讀物都“不求甚解”，否則他就不是陶淵明了。張慶先生主張“書不熟不開講” 強(qiáng)調(diào)初讀的重要性，是十分有見地并切中時弊的忠告。在語文課堂教學(xué)中不重視初讀的現(xiàn)象是大量存在的，其顯著的標(biāo)志一是所花時間太少，匆匆走過場，學(xué)生來不及咀嚼消化；二是教師要么放任自讀，要么喋喋不休地提示強(qiáng)調(diào)，干擾初讀。上例中的幼兒沒有足夠的時間“初讀”，教師又沒有指點，“詮釋”必然達(dá)不到預(yù)定的目標(biāo)。同樣的，如果我們在文本的初讀階段做到“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），如果“始終保持對文本言語的一種高度敏感和警覺，對每一句話，對每一個詞，甚至對每一個標(biāo)點符號都抱有那種黛玉進(jìn)賈府的敏感和警覺”（王崧舟語），最起碼可以使文本解讀“保底”，即認(rèn)識生字，大致理解詞意、句意，對文本有初步的感知，而不至于在解讀時南轅北轍。因此，對文本的初讀應(yīng)給予充分的重視和強(qiáng)化。

二、兼顧文本的“規(guī)定性”和“多元性”

對文本的“多元解讀”是以人為本教育觀念的體現(xiàn)，是課標(biāo)中“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，“要珍視學(xué)生獨特感受、體驗和理解”等精神的具體體現(xiàn)。這種觀念有利于充分調(diào)動學(xué)習(xí)主體的主動性，對培養(yǎng)學(xué)生（幼兒）的想象力、創(chuàng)造力等高級思維能力有十分積極的意義。然而，任何事物都有其兩面性，無疆界地強(qiáng)調(diào)文本的多元性甚至偏離文本的主導(dǎo)傾向，而忽略文本本身的“規(guī)定性”，就會使教與學(xué)偏離方向。這是因為，一方面文本的“規(guī)定性”是法律賦予的，課程由國家法律規(guī)定，教材由國家審定，另一方面教材中的“文本”是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，學(xué)生要憑借課文學(xué)習(xí)。過分地強(qiáng)調(diào)文本的“規(guī)定性”而忽略學(xué)習(xí)者的個體差異和獨特體驗，容易抹煞學(xué)生的個性和想象力創(chuàng)造力，不利于培養(yǎng)其質(zhì)疑精神和探究品質(zhì)。因此，無論是幼兒園課改前后的兩個《綱要》，還是小學(xué)課改前后的大綱和課標(biāo)，都沒有對故事教學(xué)和閱讀教學(xué)在教學(xué)要求上做非此即彼的選擇，而是兼顧故事和文本的本來意義，在此基礎(chǔ)上“創(chuàng)造與詮釋”新的意義。依據(jù)這樣的認(rèn)識，上例那位幼兒對故事的“詮釋”是不能被認(rèn)可的，更不能理解為是對故事的多元解讀；同樣的，學(xué)習(xí)《三打白骨精》，認(rèn)為白骨精足智多謀，有鍥而不舍的品質(zhì)等等，也應(yīng)當(dāng)予以糾正，要回到文本的本意和正確的價值取向上來。

三、初讀中教師不可“缺位”

上例在幼兒“詮釋”故事的過程中，教師有“缺位”之嫌：除了沒有給出足夠的時間讓幼兒初讀外，更沒有讓幼兒相互討論，相互啟發(fā)；對幼兒的生活經(jīng)驗知識積累估計不足，對“詮釋”中的錯誤聽之任之，致使幼兒的指認(rèn)不正確，情節(jié)零散而缺乏聯(lián)系。小學(xué)生在對文本的初讀階段，也容易發(fā)生類似情況，對教師如何履行職責(zé)也有啟示。

課標(biāo)指出“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程”，均強(qiáng)調(diào)“對話”。既然是“對話”，就要有共同的話題，從某種意義上說，這個共同的話題就是“文本”，其關(guān)系是人（教師）——文本（話題）——人（學(xué)生）。教師對文本（故事）的解讀往往先于學(xué)生，高于學(xué)生，學(xué)生的解讀常常后于老師，體驗各異。在學(xué)生的心目中，教師就是“首席”，他們對教師滿懷期待，加之初讀階段學(xué)生對文本相對陌生，需要教師在留給學(xué)生充裕時間的基礎(chǔ)上自主解讀，更需要教師恰到好處地行使話語權(quán)，使“話題”逐步清晰、明朗，進(jìn)而為深入解讀做好準(zhǔn)備。

張慶老師把課文、老師和學(xué)生三者之間的關(guān)系比作媒人（介紹人）和一對戀人［2］之間的關(guān)系，把學(xué)生和課文之間的關(guān)系比作一對戀人的關(guān)系。在這里，文本已經(jīng)不是靜態(tài)的符號或畫面，而是被人格化了，有了鮮活的生命。顯然，媒人越俎代庖是不可取的，那樣會干擾戀人間的交往；同樣，撒手不管也是失職，那樣會使戀人的交往產(chǎn)生障礙。正確的做法是先“介紹”他們認(rèn)識，相當(dāng)于“文本初讀”，然后在他們產(chǎn)生矛盾和問題時幫一把，相當(dāng)于“文本精讀”。因此，無論是對話中的首席還是戀人間的媒人，教師都不能“缺位”，否則，“話題”無法深入探討，一對“戀人”也有可能勞燕分飛。

四、課文中的圖畫不可忽視

和幼兒園的語言教學(xué)文本以形象的圖畫為最主要的呈現(xiàn)方式不同，小學(xué)語文學(xué)習(xí)的文本主要以抽象的文字符號為主要的呈現(xiàn)方式，但圖畫仍然在文本中占有重要的位置，低年級尤其如此，這是與相應(yīng)的年齡階段思維發(fā)展的不同水平相適應(yīng)的。上例中“認(rèn)識顏色”的圖畫如果處理得好，就是對幼兒進(jìn)行語言和思維訓(xùn)練很好的憑借。小學(xué)語文課文中的圖畫應(yīng)當(dāng)還有“詮釋”文字符號、承載信息的功能，這不僅因為圖畫是語言教育和思維訓(xùn)練的重要載體，而且因為它可以與抽象的文字符號相匹配，是抽象符號的形象支撐，可與課文文字互收相得益彰之效。無論是描景狀物還是闡釋事理，課文圖畫都承擔(dān)著不可或缺的作用。以蘇教版教材為例，《升國旗》中學(xué)生向國旗敬禮的場景，詞串中的“大海、沙灘、腳丫”，《拉薩的天空》中的布達(dá)拉宮上的藍(lán)天白云，《孔子游春》中師生其樂融融的境界，《談禮貌》中岳飛躬身施禮的畫面等等，每一篇課文的圖畫，或“補(bǔ)白”文字，或啟發(fā)想象，或啟迪思考，都是課文不可分割的有機(jī)組成部分，是不可忽略的教學(xué)資源。如果在初讀階段能夠把文本的解讀和圖畫的解讀有機(jī)結(jié)合起來，那么初讀一定會更加有聲有色、有滋有味，學(xué)生與文本對話的積極性也將會大大提高，教學(xué)資源才不致白白浪費。誠如是，我們的初讀將會進(jìn)入一個教師、學(xué)生和文本都鮮活靈動的新境界！

參考文獻(xiàn)：

［1］王海湳．怎樣對待幼兒的故事“詮釋”［J］．上海教育科研．2008（1）

［2］張慶．張慶文集·感悟篇［M］．南京：江蘇教育出版社，2009．254．

（吳懷美，南京市浦口區(qū)城東小學(xué)，211800）