【關(guān)鍵詞】 動(dòng)手操作失效

【文獻(xiàn)編碼】 doi：10.3969/j.issn.0450

-9889（A）.2011.05.032

實(shí)施新課程改革以來，動(dòng)手操作成了小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式之一，在數(shù)學(xué)課堂上得到了廣泛的運(yùn)用，這在一定程度上給課堂教學(xué)帶來了生機(jī)和活力。但是，由于一些教師對“動(dòng)手操作”概念的誤解和運(yùn)用失當(dāng)，導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)了學(xué)生動(dòng)手操作失效。

一、 操作偏離目標(biāo)——無目的

學(xué)生的動(dòng)手操作不是目的，而是一種手段，是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種手段。因此，動(dòng)手操作要緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，如果偏離了教學(xué)目標(biāo)，那么學(xué)生的動(dòng)手操作就會(huì)在課堂上迷失方向。

如，一位教師在教學(xué)《可能性》一課時(shí)，課堂上給學(xué)生設(shè)計(jì)了“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤”的操作活動(dòng)。在讓學(xué)生進(jìn)行“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤”之前，老師先介紹了“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤”的操作要領(lǐng)。

師：同學(xué)們，剛才老師轉(zhuǎn)了幾次轉(zhuǎn)盤，你們發(fā)現(xiàn)了什么？

生：老師轉(zhuǎn)了以后，有時(shí)候指針指著紅色區(qū)，有時(shí)候指著白色區(qū)。

師：如果你們也轉(zhuǎn)一次轉(zhuǎn)盤，在指針沒有停下來之前，你能判斷指針是停在紅色區(qū)，還是白色區(qū)嗎？

生：不能。

師：那么是不是這樣呢？現(xiàn)在請同學(xué)們拿出轉(zhuǎn)盤來轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)，每人轉(zhuǎn)10次，看看你們的猜想是否正確。

【案例分析】“可能性”教學(xué)的重要目標(biāo)是讓學(xué)生在操作活動(dòng)中“感受事物的不確定現(xiàn)象”。但課堂上教師讓學(xué)生轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤是驗(yàn)證自己的猜想是不是正確的。顯然，學(xué)生的操作活動(dòng)偏離了“感受事物的不確定現(xiàn)象”這一目標(biāo)。教學(xué)中，教師可以給學(xué)生提供一張記錄紙，讓學(xué)生邊轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤邊記錄每一次轉(zhuǎn)的結(jié)果。這樣，學(xué)生就能在操作的過程中感受到轉(zhuǎn)動(dòng)轉(zhuǎn)盤，指針可能停在紅色區(qū)，也可能停在白色區(qū)，從而深入感知不確定現(xiàn)象。

二、 偏離認(rèn)知規(guī)律——無內(nèi)涵

小學(xué)生的認(rèn)知要經(jīng)歷“動(dòng)作認(rèn)知—圖形認(rèn)知—符號(hào)認(rèn)知”的過程，這樣，學(xué)生形成的認(rèn)知現(xiàn)象才是完整的，才是富有內(nèi)涵的。在一些課中，教師在讓學(xué)生開展操作活動(dòng)時(shí)，往往偏離了學(xué)生的這一認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生的操作缺乏內(nèi)涵。

如，在教學(xué)《長方形的面積》一課時(shí)，一位教師為了讓學(xué)生能夠通過自主探究得出長方形的面積計(jì)算公式，給學(xué)生設(shè)計(jì)了用12個(gè)小正方形擺長方形的操作活動(dòng)。學(xué)生擺完以后，教師提問：同學(xué)們，你們擺的這個(gè)長方形長是多少厘米，寬是多少厘米，面積又是多少平方厘米？

學(xué)生匯報(bào)了三種情況，教師板書：

師：同學(xué)們，通過剛才的操作，再結(jié)合黑板上的表格，你們發(fā)現(xiàn)了什么？

……

【案例分析】課堂上，學(xué)生并沒有很好地得出長方形的面積計(jì)算公式，主要是因?yàn)榻處熥寣W(xué)生進(jìn)行操作活動(dòng)獲得感性認(rèn)知后直接讓他們進(jìn)行面積公式的概括。學(xué)生的認(rèn)知只經(jīng)歷了“動(dòng)作認(rèn)知—符號(hào)認(rèn)知”的過程，這樣對于學(xué)生是有一定難度的。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了“擺一擺”活動(dòng)以后，可以增加想象操作的環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生用12個(gè)小正形擺長方形后，再進(jìn)一步想象，長30厘米，寬20厘米的長方形，要用多少個(gè)小正方形來擺，面積是多少。這樣，學(xué)生就能夠充分地感知到長方形的面積是和長與寬有關(guān)的。長方形面積公式的得出就會(huì)水到渠成。

三、 偏離學(xué)生思維——無味道

數(shù)學(xué)是思維的體操，不管讓學(xué)生開展什么數(shù)學(xué)活動(dòng)都要有一定的思維含量。一些教師在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行操作活動(dòng)是“程序式”的，出現(xiàn)了學(xué)生“只動(dòng)手不動(dòng)腦”的現(xiàn)象，導(dǎo)致操作失去了味道。

如，一位教師在教學(xué)《九加幾》時(shí)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：盒子里面有9瓶牛奶，盒子外面有4瓶牛奶，一共有幾瓶牛奶？（引出算式：9+4＝？）

師：小朋友們，9+4等于多少呢？我們用小棒代替牛奶來擺一擺。請你們先拿出9根小棒，再拿出4根小棒，然后從4根小棒中拿出一根小棒與9根湊成10根，再觀察一下一共有多少根。

學(xué)生按照老師說的步驟開始擺小棒，通過擺一擺、數(shù)一數(shù)，學(xué)生得出從4根中拿出1根與9根湊成了10根，還剩下3根，一共是13根，所以9+4＝13。

【案例分析】以上案例中，學(xué)生的擺小棒活動(dòng)只是獲得9+4＝？結(jié)果的手段。學(xué)生在操作的過程中是沒有思維含量的，割斷了操作與思維的內(nèi)在聯(lián)系，這樣的操作活動(dòng)是無效的。抽象出9+4＝？這一算式后，教師不應(yīng)給學(xué)生呈現(xiàn)擺小棒的程序，而是應(yīng)該讓學(xué)生利用擺小棒這一操作活動(dòng)進(jìn)行有效的思維。有的學(xué)生可能會(huì)從4根中拿出1根湊成10根，得出一共是13根；也有的學(xué)生可能從9根中拿出6根與4根湊成10根，也得到13根……這樣，學(xué)生的操作就有了思維含量，在這個(gè)過程中學(xué)生會(huì)利用數(shù)形結(jié)合的思想得出“湊十法”的本質(zhì)內(nèi)涵。（責(zé)編林劍）