在當(dāng)前課堂教學(xué)中普遍存在這樣一種現(xiàn)象：教師習(xí)慣于從既定的教案出發(fā)，用一連串的發(fā)問“牽”著學(xué)生，學(xué)生跟在教師后面，亦步亦趨，被動地接受一個個知識或結(jié)論。這種急功近利的教學(xué)方式，學(xué)生也許能“多、快、好、省”地接受知識，也許能暫時得到一個像樣的“分?jǐn)?shù)”?；诖?。課堂教學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的實際，選擇適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，組織學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)，勢在必行。

探究性學(xué)習(xí)不僅可以貫穿于整節(jié)課之中。體現(xiàn)為一種教學(xué)思想，有一定的操作程序可供探索；更多地存在于某個教學(xué)環(huán)節(jié)之內(nèi)，體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)方式。需要教師智慧地去捕捉。探究活動中存在著最佳時機(jī)，教師若善于捕捉最佳時機(jī)，則其探究實效必會事半功倍。

一、在觀點交鋒處探究

由于學(xué)生的知識經(jīng)驗和思維方式的不同。對問題的理解必然存在著差異，有高檔，有拙劣；有簡捷，有繁瑣……如何幫助學(xué)生完善思維?如果采取簡單的告訴，勢必會挫傷一部分學(xué)生的積極性?！盃庌q是思維最好的觸角?！眲?chuàng)設(shè)爭辮情境，讓學(xué)生在爭辯中“別同異”“辨是非”，去偽存真，去粗存精，往往事半功倍。

教學(xué)“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”(蘇教版九年義務(wù)教育六年制《數(shù)學(xué)》第11冊)，一位教師讓學(xué)生運用已有的知識嘗試計算例題，在出現(xiàn)多種不同的算法后，引導(dǎo)學(xué)生思考哪一種方法適合于計算任何一道分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的題目。學(xué)生紛紛發(fā)表自己的意見，互不接納。于是，教師趁機(jī)創(chuàng)設(shè)爭辯情境，通過爭辯，大家明白其他方法雖然也能計算，但有時比較麻煩。從而心悅誠服地接納了分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的一般計算方法。

二、在思維偏差處探究

學(xué)生在學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的“錯誤觀念”，常常源于不適當(dāng)?shù)摹耙话慊?。也就是對先前所學(xué)到的知識或方法作了不恰當(dāng)?shù)耐茝V。畢竟這種錯誤觀念是他們依據(jù)所具有的知識和經(jīng)驗主動建構(gòu)的產(chǎn)物，因此，在錯誤中總具有一定的一合理成分”，有時甚至隱藏著一種超越，一種獨特。教師若能慧眼識金。抓住其中的“合理成分”，組織學(xué)生思辨、交流，往往會收到一番別有洞天的景象。

教學(xué)“化簡比”(蘇教版九年義務(wù)教育六年制《數(shù)學(xué)》第11冊)后。教師出示2/7：2/9，要求學(xué)生化簡比。一名學(xué)生板演：2/7：2/9=7：9。“不對!”“錯了!”“反過來了!”教室內(nèi)頓時一片唏噓聲。教師并沒有馬上讓其他學(xué)生說出正確結(jié)果，而是智慧地把握時機(jī)，讓板演的學(xué)生說出自己的想法。該生靦腆地說：“我發(fā)現(xiàn)前項和后項的分子相同。就認(rèn)為化簡的結(jié)果應(yīng)當(dāng)是前后兩項分母的比。”教師及時地表揚了這名同學(xué)很會動腦，敢于尋找與眾不同的思路，并啟發(fā)大家思考：“化簡后的比跟前后項的分母到底有沒有聯(lián)系呢?有什么聯(lián)系?”學(xué)生通過猜想、驗證后發(fā)現(xiàn)“分子相同的兩個比。只要將分母調(diào)換位置再根據(jù)比的基本性質(zhì)計算后就能得到整數(shù)比”這一巧妙方法。

三、在應(yīng)用拓展處探究

傳統(tǒng)課堂中的鞏固練習(xí)以反復(fù)機(jī)械的題海訓(xùn)練為特征。以“鞏固新知，形成技能技巧”為目標(biāo)。導(dǎo)致了“高分低能”的現(xiàn)象。改變“教師講例題、學(xué)生大量練習(xí)題”的教學(xué)模式，教師就應(yīng)當(dāng)給學(xué)生提供具有探索性、開放性的應(yīng)用環(huán)境，把知識應(yīng)用活動當(dāng)成研究活動。讓學(xué)生參與知識應(yīng)用的“再創(chuàng)造”過程。

“巧圍鴨圈”數(shù)學(xué)實踐活動教學(xué)片段。

在師生共同揭示規(guī)律(周長相等的長方形。長與寬相差越小，面積越大；當(dāng)長與寬相等時，面積最大)之后，教師出示課件：我是小明的爺爺，家里養(yǎng)了幾百只鴨，想用24米長的纖維網(wǎng)圍一個長方形或正方形的鴨圈。要想圍成的面積最大，真不知怎么圍才好?

學(xué)生分組討論，交流匯報。

生1：我們組設(shè)計的方案，是在院墻中央圍一個邊長是6米的正方形鴨圈，面積是36平方米。

生2：我們組根據(jù)老爺爺家的實際，借用兩面院墻的一角，設(shè)計了一個邊長是12米的正方形鴨圈，面積是144平方米。

師：這樣設(shè)計不僅保證了鴨圈的最大面積，而且對院墻的一角進(jìn)行了綜合利用。不套用例題。有創(chuàng)新!

生3：我們組借用一面院墻，圍成一個邊長是8米的正方形鴨圈，面積是64平方米。

師：同學(xué)們能聯(lián)系實際，靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，幫助老爺爺設(shè)計三種方案……

沒等教師說完，生4嚷道：在第三種方案中。我發(fā)現(xiàn)，纖維網(wǎng)靠院墻的兩邊各長7米，與院墻平行的邊長10米。所圍成的長方形的面積是70平方米，比64平方米大。

生5也好像發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象，喊道：70平方米還不是最大的。如果靠院墻的兩邊各長6米，與院墻平行的邊長12米。圍成的長方形的面積就是72平方米。

師(驚訝地)：對呀!在第三種方案中，為什么圍成面積最大的鴨圈不是正方形。而變成了長方形呢?難道上面的規(guī)律錯了?

教師引導(dǎo)學(xué)生畫圖、討論。

生6：我是這樣想的，借用一面墻，就等于用48米的纖維網(wǎng)圍成一個大的正方形鴨圈。然后取其中的一半。剛才的規(guī)律沒有錯。

師：你為同學(xué)們解決了一大難題。也為老師解除了心中的困惑。謝謝你!

教師把學(xué)生熟悉的“圍鴨圈”作為學(xué)習(xí)的材料。并抽取了“鴨圈的面積”這個對本課學(xué)習(xí)有用的信息，把生活情景轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，拉近了學(xué)生與數(shù)學(xué)的距離，提高了學(xué)生探索的積極性。生4、生5的發(fā)現(xiàn)猶如平靜的水面投進(jìn)一顆石子。蕩起層層漣漪。教師將問題重新拋給了學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生提取“知識儲備庫”中的有關(guān)知識，通過作圖、討論。解除困惑。學(xué)生運用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識解釋、解決數(shù)學(xué)問題和生活中的問題。實實在在地感受到數(shù)學(xué)的巨大魅力。

著名教育家維果斯基認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練”“強(qiáng)化”業(yè)已形成的內(nèi)部心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機(jī)能，讓學(xué)生主動參與，自主思維。研究性課堂是生成性的。學(xué)生是靈動的。要想恰到好處地把握時機(jī)。最大限度地體現(xiàn)學(xué)生的主體性，教師要有一雙慧眼，一雙善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教育資源的眼睛，時刻關(guān)注并及時捕捉課堂產(chǎn)生的有研究價值的資源。教師要善于把握時機(jī)。自己要先行研究，既要以教師的身份解讀教材，又要以學(xué)生的身份學(xué)習(xí)教材。以教師的身份解讀教材，重在安排研究活動的過程，設(shè)計引發(fā)學(xué)生思維的問題；以學(xué)生的身份學(xué)習(xí)教材。重在預(yù)設(shè)學(xué)生在研究過程中可能遇到的問題、產(chǎn)生的想法。教師以雙重身份進(jìn)行研究學(xué)習(xí)前的思考與研究。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究時才會胸有成竹，水到渠成，促進(jìn)學(xué)生研究達(dá)到一定的“高”度。