【摘要】對話教學(xué)是對學(xué)生閱讀能力和閱讀效果進(jìn)行實質(zhì)性檢驗的重要環(huán)節(jié)。但目前不少課堂在進(jìn)行對話教學(xué)時存在諸多問題，針對這些問題，筆者在教學(xué)實踐中進(jìn)行了效果對比實驗，逐漸走出對話教學(xué)的誤區(qū)，摸索出“教學(xué)鋪墊、淺處引導(dǎo)、誤中點撥”三種對話教學(xué)方法。使對話教學(xué)回歸到緊扣文本思想的，有深度、有效果的“質(zhì)”的對話。

【關(guān)鍵詞】對話教學(xué) 教學(xué)誤區(qū) 教學(xué)方法 文本思想

一、語文對話教學(xué)存在的誤區(qū)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，在閱讀教學(xué)活動過程中，師生、讀者各自與文本的閱讀對話在前，師生之間以文本為中介的教學(xué)對話在后，前者是基礎(chǔ)，后者是延伸。顯然，整個閱讀教學(xué)對話必須圍繞文本的解讀開展?！拔谋尽笔桥c“對話”相依相存的一個核心概念。教學(xué)對話的內(nèi)容應(yīng)緊扣文本提供的信息，而不能是沒有準(zhǔn)備沒有中心的隨意閑聊。然而，當(dāng)我們理性地審視當(dāng)今對話教學(xué)課堂的現(xiàn)狀，卻發(fā)現(xiàn)在熱鬧的外表下，陷入了頗多對話教學(xué)的誤區(qū)。

誤區(qū)之一:脫離教學(xué)目標(biāo)的泛對話

是否完成了教學(xué)目標(biāo)是衡量一堂課是否成功的重要尺度，然而眼下頗多的對話教學(xué)，衍生出來的潛規(guī)則卻是“教學(xué)目標(biāo)不是最重要的，重要的在于對話過程本身，在于是否創(chuàng)設(shè)了對話情景”。筆者曾聽過這樣一堂課，教學(xué)內(nèi)容是七年級課文《傷仲永》，授課教師在課堂上用了近二十分鐘時間，讓學(xué)生圍繞“古今歷史上的神童”展開對話，卻忽略了指導(dǎo)學(xué)生針對“王安石筆下的方仲永是怎樣從天才變成常人的”這個重點展開對話，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo):認(rèn)識后天教育的重要性。對話內(nèi)容過于寬泛，對話內(nèi)容游離于教學(xué)目標(biāo)之外。

誤區(qū)之二:遠(yuǎn)離教材文本的淺對話

筆者在執(zhí)教七年級課文《夏感》時，就曾陷入過這樣的誤區(qū)。在“課文整體感知階段”，我請學(xué)生說說對夏天的感受。學(xué)生回答很熱烈，有的說“夏天很熱，感覺就像呆在烤箱里”，有的說“夏天是粗暴的，雨一來就是烏云密布，閃電雷鳴”。此時，我感覺到學(xué)生的回答已遠(yuǎn)離了文本，便立即轉(zhuǎn)換話題，問道:“同學(xué)們剛才說的都是自己對夏天的感受，那么作者所感受的夏天是怎樣的呢?”學(xué)生這才回過神來再次翻閱文本，陸續(xù)回答出“夏天是緊張、熱烈、急促的”“夏天的色彩是金黃的，高粱、玉米正向夏天沖刺”這些能緊扣文本的話語來，接著，筆者提出第三個問題“你喜歡作者筆下的夏天嗎?請說說你的理由?！币粋€學(xué)生說“喜歡，因為作者筆下的夏天是緊張、熱烈、急促的。”另一個學(xué)生回答說“這是一個色彩金黃、旋律緊張的夏天?！闭n后反思時，筆者才發(fā)現(xiàn)自己犯了一個嚴(yán)重錯誤，那就是整堂課的教學(xué)都停留在一些膚淺的、瑣碎的對話中，將文本撇在了一邊，始終沒有引導(dǎo)學(xué)生對文本主旨“自然之夏和生命之夏”進(jìn)行深入對話，失去了通過對話教學(xué)對學(xué)生閱讀效果進(jìn)行實質(zhì)性檢驗的真正意義。

誤區(qū)之三:缺失教師主導(dǎo)作用的誤對話

師生平等對話，實現(xiàn)教學(xué)相長，這是新課程追求的師生對話關(guān)系。但這并不意味著讓學(xué)生控制話語權(quán)，放棄教師在對話教學(xué)中的主導(dǎo)作用。然而，在現(xiàn)實課堂中，不少教師為了做到“平等對話”，常常在教學(xué)中演繹“學(xué)生喜歡說什么就說什么”、“學(xué)生說什么都有道理”的現(xiàn)象。筆者曾聽過一節(jié)匯報課，執(zhí)教內(nèi)容是七年級課文《斑羚飛渡》，教師在教學(xué)中讓學(xué)生主動對文本質(zhì)疑，以展開對話。一生問道“老斑羚為什么會選擇死亡?”學(xué)生的回答很是積極踴躍，有“因為它已人老珠黃了”，有“它知道自己活著也沒有用，沒多大價值，還不如死掉”，還有“它知道自己反正要死，還不如救救下一代?！钡鹊取Ｆ鋵嵾@個對話陷入了對老斑羚生命價值的誤讀，但由于教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，盲目尊重學(xué)生的個性體驗，對學(xué)生的錯誤閱讀未及時糾正點撥，學(xué)生對“老斑羚的生命價值”的理解受到自身認(rèn)知水平的限制，產(chǎn)生誤讀，最終導(dǎo)致對話教學(xué)的低效，甚至失效。

如何走出對話教學(xué)的誤區(qū)，使對話教學(xué)回歸到真正意義上的、緊扣文本思想的，有深度、有效果的“質(zhì)”的對話上?

筆者在教學(xué)實踐中進(jìn)行了效果對比實驗，逐漸走出“泛對話、淺對話、誤對話”的對話教學(xué)誤區(qū)，摸索出“教學(xué)鋪墊、淺處引導(dǎo)、誤中點撥”三種對話教學(xué)方法。

二、對話教學(xué)的三種方法

1.教學(xué)鋪墊法，讓對話緊扣教學(xué)目標(biāo)

筆者所說的教學(xué)鋪墊，是指為了使課堂對話順利展開，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，教師在對話展開前為學(xué)生閱讀文本所做的一些必要的準(zhǔn)備、提示等。它包括了解作者的生平經(jīng)歷、寫作風(fēng)格;了解作品的時代背景，當(dāng)時的文學(xué)思潮影響;閱讀與文本有關(guān)的文章、資料;初讀課文及課文內(nèi)容提示等等由易而難、逐步引入文本主旨的鋪墊工作。

筆者在教學(xué)八年級課文《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，考慮到魯迅作品所反映的年代、生活離學(xué)生的現(xiàn)實較遠(yuǎn)，預(yù)設(shè)以下教學(xué)鋪墊:布置學(xué)生上網(wǎng)查閱作品創(chuàng)作的時代背景;課外閱讀《朝花夕拾》，特別是其中寫人的文章，了解魯迅的寫人主張;細(xì)讀課前提示，把握學(xué)習(xí)重點“魯迅為什么要寫阿長”。在后來的課堂對話中，當(dāng)師生研討到“阿長講長毛的故事”情節(jié)時，有一學(xué)生提出質(zhì)疑“在阿長講長毛的故事這個細(xì)節(jié)中，讀者初看到的是一個愚昧無知，甚至愚得可笑可憐的阿長，魯迅為什么要這樣去寫她呢?”我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想文章的寫作背景、《朝花夕拾》中對阿長的描寫、魯迅對在人物刻畫上的主張，結(jié)合這些內(nèi)容再對“阿長講長毛的故事”這個細(xì)節(jié)展開生本對話、師生對話。有人說“魯迅這樣寫阿長，體現(xiàn)了他一貫堅持的‘不虛美’‘不隱惡’真實寫人的主張，是一種尊重事實、實事求是的科學(xué)態(tài)度。”有人說:“這樣寫可以把阿長善良仁慈的美同愚昧落后的丑相摻雜，沙里淘金似的讓她閃爍出美的光輝，將阿長這個人物寫得更加真實感人?！边€有的學(xué)生提出“魯迅當(dāng)時寫作此文只是為了在四面碰壁的生活中尋求一絲溫暖，一份人間的溫情，因此在阿長的刻畫上講求真實美，讓我們既看到阿長的淳樸，也看到阿長的無知，正是這樣一位阿長，不但在給我講故事時認(rèn)真投入，而且熱情用心地幫我買來《山海經(jīng)》，這樣更能表現(xiàn)阿長對我的真愛。”對比前后對話，我們明顯感受到后期對話的深度，而這正是教學(xué)鋪墊的作用。

2.淺處引導(dǎo)法，讓文本成為對話之本

新課程強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中學(xué)生對文本的感知和體驗，強(qiáng)調(diào)閱讀中學(xué)生和作者、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和老師之間的多重對話，但并不排斥對文本的基本理解。恰恰相反，理解是這一切活動的前提，閱讀中的多重對話必須以對文本的理解為基礎(chǔ)。

筆者在教完八年級課文《〈傅雷家書〉兩則》進(jìn)行課后總結(jié)時，認(rèn)為本節(jié)課自己已成功地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，達(dá)到了對文本進(jìn)行深度解讀的對話目的。尤其是師生研討到傅雷在兩則家書里對傅聰?shù)牟煌Q呼這一細(xì)節(jié)時，筆者做了三次這樣的引導(dǎo)，學(xué)生在此引導(dǎo)下，也學(xué)會了這樣深層的解讀:

師1:傅雷在第一則信中對傅聰稱呼是“親愛的孩子”，第二則信中的稱呼卻改為了“孩子”，傅雷為何要改變對傅聰?shù)姆Q呼呢?

生1:因為傅聰長大了，不再是小孩子了。(全班學(xué)生笑，等著老師回答。)

師2:僅僅就是因為傅聰長大了嗎?要知道，生活中我們常聽長輩說“兒女無論長得多大，在父母的眼里永遠(yuǎn)是孩子?！闭埓蠹以俅巫屑?xì)閱讀文本，想一想:這兩則書信都是傅雷在兒子傅聰處于什么情況下寫的?

生2:第一則書信寫于傅聰在國外學(xué)習(xí)受到挫折之時，而第二則書信寫于傅聰音樂會取得巨大成功之時。

師3:對的。在孩子受到挫折時稱呼孩子“親愛的孩子”，在孩子取得巨大成功，被鮮花、諛辭擁抱之時稱呼孩子“孩子”，不同的稱呼給傅雷的感受有什么不同，而你從這稱呼的改變又讀出了什么呢?

生3:讀到“親愛的孩子”，傅雷感受到的是家的溫暖，父母的愛撫和慰藉、支持;讀到“孩子”，傅雷感受到的是父親語重心長的教誨和提醒。稱呼的改變這個小小的細(xì)節(jié)表現(xiàn)出的是:傅雷對傅聰?shù)纳畛恋膼邸?/p>

筆者在此課堂實踐中真切地感受到:對話教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生對話陷入膚淺誤區(qū)時，適時引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)言、交流，將對話指向文本本身，使學(xué)生在閱讀課上所產(chǎn)生的感受，所生發(fā)的聯(lián)想都建立在與文本對話的基礎(chǔ)之上，并且是與文本有著某種內(nèi)在聯(lián)系的。這樣，課堂對話才能成為真正意義上的有深度、有效果的對話。

3.誤中點撥法，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，讓對話既多元有個性又有尺度

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，要求將閱讀的主體權(quán)還給學(xué)生，尊重學(xué)生富有創(chuàng)造性的解讀，但這并不是說教師對學(xué)生所有的見解都一味地肯定，而應(yīng)是從學(xué)生的偏處、誤處出發(fā)，及時給予點撥指導(dǎo)，讓學(xué)生的思維在既多元有個性又有尺度的對話中得到發(fā)展。

例如筆者在教學(xué)七年級課文《白兔與月亮》時，學(xué)生對文中的語句“我們的主人公畢竟惠心未泯”提出這樣的解讀“這說明人類有愛財心理，得到了就占有著，而白兔不會;白兔保持著純正的思想，舍得放棄，而人類做不到;人類只想得到，而且想多多得到，而白兔不愿……”很明顯，學(xué)生將白兔與人類對立起來，一味贊美白兔而貶低人類的文本對話是存在偏誤的。這時，我適時進(jìn)行點撥，提出問題讓學(xué)生重新關(guān)注文本:這篇文章的體裁是什么?文中的白兔指的就是白兔嗎，寓言對文中形象常采用了什么寫法?白兔這一形象在文中有什么特點?與生活中的哪些人相似?這一系列的點撥提問，自然地把學(xué)生的思路打開，引導(dǎo)學(xué)生的思維走向文本更深處，學(xué)生自然地得出對于文本的正確理解:《白兔與月亮》是一篇寓言，寓言常常運用擬人化手法，作者是借白兔來喻指人類，在擁有的時候，應(yīng)保持一份平和、淡泊的心態(tài)，不要患得患失，這樣，人才能獲得快樂、幸福?？梢?，在學(xué)生誤讀文本時，教師發(fā)揮作為對話首席的主導(dǎo)作用，巧妙適時點撥，能使學(xué)生對文本的理解更深刻透徹。

★作者單位:廣東省湛江市第二中學(xué)。