作者簡(jiǎn)介:

王開東，安徽首屆教壇新星，張家港市學(xué)科教改帶頭人、十佳師德標(biāo)兵，蘇州市優(yōu)秀教育工作者，江蘇省新教材實(shí)驗(yàn)先進(jìn)個(gè)人，江蘇省教育廳首屆基礎(chǔ)教育成果一等獎(jiǎng)獲得者?，F(xiàn)任教于張家港外國(guó)語學(xué)校。

在《人民教育》《中國(guó)教育報(bào)》《中國(guó)教師報(bào)》等雜志發(fā)表教育教學(xué)文章200多篇，著有《非常語文課堂》《教育:突破重圍》《深度語文》《教育:非常痛，非常愛》等。

未來的教育有哪些訴求?如何構(gòu)建走向未來的課堂?未來課堂必不可少的關(guān)鍵詞有哪些?這些問題值得每一個(gè)教育者深思。

不論時(shí)代如何變化，教育者一定要傳授“知識(shí)”這一本質(zhì)不會(huì)改變。但這里所講的“知識(shí)”，不能理解為靜態(tài)的寫在書本上的可以朗讀出來的知識(shí)，而要視為一個(gè)動(dòng)詞，一個(gè)有待重新發(fā)現(xiàn)的事物奧秘，以及發(fā)現(xiàn)這種奧秘的方法和過程?！罢n堂的中心，應(yīng)該是一個(gè)問題的提出、理解及解決的過程，是一個(gè)知識(shí)——作為問題解決的工具被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程?！?朱永新)優(yōu)秀的課堂教學(xué)，一定要重現(xiàn)這一神奇的創(chuàng)造過程。

在此過程中，我們還要搞清楚一個(gè)重要事實(shí)。自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)處理的是“我—它”關(guān)系，人文學(xué)科要處理的則是“我—你”關(guān)系。在“我—它”關(guān)系中，研究對(duì)象是作為“物”進(jìn)入我們視野的，而在“我—你”關(guān)系中，研究對(duì)象是作為“人”進(jìn)入我們視野的。比如我們閱讀文學(xué)作品，不僅僅是為了獲得某種知識(shí)，而是為了獲得某種體驗(yàn)，是在和自己對(duì)話，這就是“我—你”關(guān)系?！澳恪奔词橇硪环N方式存在的“我”，而“我”卻以某一種偽裝的形式存在“你”之中，等待著被喚醒，被重新認(rèn)識(shí)。

教學(xué)不是重復(fù)前人積累的知識(shí)，而是重現(xiàn)這個(gè)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程，是重新經(jīng)歷，經(jīng)歷原初的困惑與探索，以及喜悅。布魯納曾經(jīng)說過，在這一點(diǎn)上，兒童學(xué)習(xí)這一知識(shí)的歷程可以與當(dāng)初科學(xué)家發(fā)現(xiàn)這一知識(shí)的歷程相媲美。在這一偉大的發(fā)現(xiàn)過程中，以下一組詞語鏈異常重要:拓展—探險(xiǎn)—對(duì)話—沖突—建構(gòu)—綿延。

拓展——主題朝話題延伸，使得文本由“只讀”向“可寫”轉(zhuǎn)化，允許并鼓勵(lì)讀者參與文本創(chuàng)作，“寫入”自己的看法和見解。

注重話題，要在兩個(gè)方面下工夫。

1.主題朝話題延伸

由于過去的知識(shí)單元，逐漸讓位于主題單元，而主題單元的包容性和廣闊性，實(shí)際上給我們提供了一個(gè)開放的話題領(lǐng)域，教師可以通過組合、刪減、變形、改寫等方式，來實(shí)現(xiàn)話題的最大拓展，引導(dǎo)學(xué)生看到事物的兩面性，認(rèn)識(shí)世界的多元性，提倡包容性，承認(rèn)差異性，鼓勵(lì)個(gè)性，增強(qiáng)批判性，鼓勵(lì)創(chuàng)新性，反對(duì)僵化性，提倡靈活性，讓學(xué)生形成豐厚的人生積累和文化積淀。

2.“只讀”向“可寫”轉(zhuǎn)化

“只讀”和“可寫”，是法國(guó)當(dāng)代結(jié)構(gòu)主義大師羅蘭·巴爾特提出的一對(duì)概念?！爸蛔x”又叫“作者文本”，“可寫”則為“讀者文本”?！白髡呶谋尽笔棺x者成為多余物，“只剩下一點(diǎn)點(diǎn)自由，要么接受文本，要么拒絕文本”，讀者只能以“屈從”的態(tài)度面對(duì)文本;“讀者文本”則賦予讀者一種角色和功能，要求讀者自覺地閱讀，允許并鼓勵(lì)他去發(fā)揮，去貢獻(xiàn)，去創(chuàng)造，“參與”并意識(shí)到寫作和閱讀的相互關(guān)系，激起讀者共同創(chuàng)作的樂趣。從而在更深的層面上理解作品，并豐富作品的內(nèi)涵。

新課程很好地借鑒了“作者死了”的觀點(diǎn)，把“作者文本”演化成“讀者文本”，讀者的地位大為提高，讀者不僅是一個(gè)“讀者”，還可理所當(dāng)然地在作品中“寫入”自己的看法和見解，這不僅是被容許的，而且是被鼓勵(lì)的。

探險(xiǎn)——優(yōu)質(zhì)的教學(xué)應(yīng)該是師生共同圍繞在“問題—知識(shí)”的周圍，共同進(jìn)行的一場(chǎng)艱苦卓絕的探險(xiǎn)。

有人認(rèn)為寫作是一場(chǎng)對(duì)抗，是作家和讀者的對(duì)抗，作家要盡量提出讀者所不能知的隱含事實(shí)，要最大限度地陌生化。

既然作家寫作是一次冒險(xiǎn)，那么教學(xué)當(dāng)然就是一場(chǎng)探險(xiǎn)。探險(xiǎn)中總是存在著未知和刺激，我們始終不知道將來的哪個(gè)領(lǐng)域有什么在等待著我們，教學(xué)也就有了探究和發(fā)現(xiàn)的魅力。而重新經(jīng)歷探究發(fā)現(xiàn)過程的，不應(yīng)該只是教師，更應(yīng)該是全體學(xué)生。這樣，課堂教學(xué)上的三個(gè)元素——知識(shí)、教師、學(xué)生，就不應(yīng)該是教師隔在知識(shí)與學(xué)生之間，用某種手段將現(xiàn)成的知識(shí)轉(zhuǎn)交給學(xué)生。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)應(yīng)該是師生共同圍繞在“問題—知識(shí)”的周圍，共同進(jìn)行的一場(chǎng)艱苦卓絕的探險(xiǎn)。

鑒于此，教學(xué)中要注重兩個(gè)問題。

第一是“溶洞理論”。

“微格教學(xué)法”的“溶洞理論”認(rèn)為:溶洞里的石頭奇形怪狀，千姿百態(tài)，十分迷人，因此它能激起游人豐富的想象。一旦貼上標(biāo)簽，一錘定音，就會(huì)切斷游人的聯(lián)想和想象，必然會(huì)減損溶洞的魅力。因此，教師的導(dǎo)游角色已經(jīng)不能適應(yīng)教學(xué)的需要了，教師應(yīng)該是一個(gè)同路人。

第二是美國(guó)作家海明威的“冰山理論”。

“冰山理論”認(rèn)為:冰山之所以雄奇神秘，是因?yàn)樗邪朔种卟卦谒?，只有八分之一露出水面。教學(xué)之所以有活力，是因?yàn)榻處煱寻朔种唠[藏在情境中，只有八分之一的知識(shí)情境展示給學(xué)生，讓學(xué)生去感悟和揭示，這個(gè)過程就是探險(xiǎn)的過程。

在共同探險(xiǎn)的過程中，教師還要不斷對(duì)知識(shí)進(jìn)行遮蔽，努力把學(xué)生搞“糊涂”，須知沒有知識(shí)的遮蔽，就沒有探究學(xué)習(xí)。教師先把學(xué)生搞“糊涂”，再由學(xué)生自己把自己搞清楚?！跋群?，后清楚，再糊涂，再清楚”，在這種循環(huán)往復(fù)、螺旋上升中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)。

對(duì)話——追求的是平等、自由、公正地進(jìn)行交流和溝通，談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點(diǎn)和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。

什么是對(duì)話?什么是真正的對(duì)話?對(duì)話的目的是什么?對(duì)話應(yīng)當(dāng)遵循什么樣的原則?怎樣才能有效地開展對(duì)話?厘清這些，對(duì)在教學(xué)中開展對(duì)話很重要。

從狹義上來講，對(duì)話是人們的一種特定的交流和溝通方式。這種方式突出了參與各方的平等性、差異性和互補(bǔ)性，彼此之間特定的人際關(guān)系的形成，參與者表達(dá)意見和觀念的自由與權(quán)利，個(gè)體思維與集體思維的本質(zhì)等眾多方面。

對(duì)話不是東拉西扯，海闊天空，也不是證明我對(duì)你錯(cuò)，我贏你輸，或者我的觀點(diǎn)是正確的，你的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的;更不是互相妥協(xié)，彼此讓步，搞一個(gè)折中的結(jié)果。

對(duì)話作為一種教育原則，從簡(jiǎn)單的意義來講，強(qiáng)調(diào)的是師生的平等交流與知識(shí)共建。從深層的意義上講，它挑戰(zhàn)我們關(guān)于師生關(guān)系、知識(shí)本質(zhì)以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面的思維成見、定見和主觀認(rèn)定。

依據(jù)建構(gòu)主義教育學(xué)的觀點(diǎn)，我們可以把對(duì)話分為三個(gè)層面:人與知識(shí)(世界、文本)的對(duì)話;人與他者(教師、學(xué)生、其他讀者)的對(duì)話;人與自己的對(duì)話(反思的、歷史性的、生長(zhǎng)性的)。

這三重對(duì)話的本質(zhì)都在于探究真理，決不對(duì)真理做任何折中。它不在乎誰贏誰輸，也不關(guān)心對(duì)話能否達(dá)到什么樣的結(jié)果。它追求的是平等、自由、公正地進(jìn)行交流和溝通，談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點(diǎn)和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。每個(gè)人都認(rèn)真地傾聽他人的意見和想法，每個(gè)人都徹底表達(dá)出他內(nèi)心深處最真實(shí)的想法和看法，然后，讓不同的觀點(diǎn)和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出。對(duì)話的目的是為了實(shí)現(xiàn)最自由、最徹底、最無拘無束的交流和溝通，在對(duì)話的過程中去探索和發(fā)現(xiàn)真知灼見。這也包括對(duì)文本的認(rèn)識(shí)、否定、再認(rèn)識(shí)，包括對(duì)自己內(nèi)心體驗(yàn)的提煉、構(gòu)建和提純。

對(duì)話的內(nèi)涵十分豐富，新課程要求我們通過對(duì)話，走進(jìn)作者的情感世界，走進(jìn)作品的人物靈魂，走進(jìn)大師所營(yíng)造的藝術(shù)氛圍，感受到靈魂的高貴、思想的純真、藝術(shù)的震撼和精神的歷練。在具體的對(duì)話中，教師引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注文本創(chuàng)作的背景中，通過語言文字媒介，與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，與作品中的人物對(duì)話。這些文本是經(jīng)過歲月淘洗的經(jīng)典，因此，和文本對(duì)話，實(shí)際上就是和經(jīng)典對(duì)話，和大師對(duì)話。通過對(duì)話，學(xué)生受到了經(jīng)典的濡染，走近甚至走進(jìn)大師的心靈世界，狹窄的視界因而豁然開朗。學(xué)生一旦打下堅(jiān)實(shí)的精神底子，勢(shì)必增強(qiáng)對(duì)話的能力和思維的辯證性，在未來就一定能夠指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字。

課堂上的這種對(duì)話具有很多的特殊性，首先有編者的挑選，要知道選編也是一種解讀;還有教師的指導(dǎo)，指導(dǎo)也是一種解讀。因此，這種對(duì)話，是一種多邊、互動(dòng)、立體的思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。

沖突——教學(xué)由沖突引起，圍繞沖突展開。高質(zhì)量的沖突，有利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與和探究的積極性，還有利于推動(dòng)教學(xué)順利完成。

文學(xué)作品最大的特點(diǎn)就是充滿著沖突，這種沖突，給文章帶來了巨大的張力。比如說戲劇，有人說，沒有沖突，就沒有戲劇。又比如小說，總是在沖突中把人物打入第二情境，人物性格才能夠突出地表現(xiàn)出來。還有詩歌，也總是在沖突中才展現(xiàn)出詩歌的美。

教學(xué)上，沒有沖突，就沒有教學(xué)。教學(xué)由沖突引起，圍繞沖突展開。教學(xué)的過程就是沖突的形成、展開和解決的過程。教師要精心創(chuàng)設(shè)沖突情境，把學(xué)生搞“糊涂”。讓學(xué)生不斷產(chǎn)生問題，問題就是沖突。高質(zhì)量的沖突，有利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與和探究的積極性，還有利于推動(dòng)教學(xué)順利完成。

從學(xué)生的角度來說，在學(xué)習(xí)的過程中，總有著認(rèn)知上的沖突，建構(gòu)上的沖突，良好的教學(xué)就是在這種動(dòng)蕩的沖突中，達(dá)到重新和諧的知識(shí)生成過程。

俄國(guó)作家契訶夫說過，人有三個(gè)頭腦:父母給一個(gè)，書本給一個(gè)，生活給一個(gè)。這句話意味深長(zhǎng)，我把這三者理解成生命、知識(shí)和生活。我們所有的教學(xué)沖突，都是為了實(shí)現(xiàn)新教育理想課堂的最高境界，即知識(shí)、社會(huì)生活與師生生命的深刻共鳴。惟其如此，我們才能說課堂教學(xué)，在實(shí)現(xiàn)人與知識(shí)深刻共鳴的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)著人際之間、自我之間的深刻共鳴!我們才能說，課堂教學(xué)不僅實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的復(fù)現(xiàn)，而且也實(shí)現(xiàn)了人的復(fù)活——學(xué)生與教師生命的復(fù)活。但在實(shí)現(xiàn)人與知識(shí)、人與他者、人與內(nèi)在的靈魂深刻共鳴的同時(shí)，我們還需要實(shí)現(xiàn)最后一個(gè)維度:課堂與社會(huì)生活的息息相通，課堂與人類命運(yùn)的息息相通。我們希望，在我們的中小學(xué)課堂上，“與其粉碎任何剛剛覺醒的意識(shí)所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探詢:什么是人類、生命、社會(huì)、世界、真理”。(埃德加·莫蘭《復(fù)雜性理論與教育問題》)

建構(gòu)——新知識(shí)、新觀念的到來，必然使原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)失去平衡，而失衡自然是反常的、不穩(wěn)定的，它必然要在一個(gè)新的過程中，通過激烈的斗爭(zhēng)，達(dá)成一種新的平衡。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)包含四個(gè)因素:學(xué)生的背景知識(shí)，學(xué)生的情感，新知識(shí)本身蘊(yùn)涵的潛在意義，新知識(shí)的組織與呈現(xiàn)方式。學(xué)習(xí)活動(dòng)要發(fā)生則必須滿足兩個(gè)條件:學(xué)生的背景知識(shí)與新知識(shí)有一定的相關(guān)度;新知識(shí)的潛在意義能引起學(xué)生情感變化。

在對(duì)知識(shí)的看法上，建構(gòu)主義者認(rèn)為:知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)?？茖W(xué)的知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)唯一的答案，需要學(xué)習(xí)主體針對(duì)具體情況和具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管某些知識(shí)得到了較普遍認(rèn)可，但并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這些命題有同樣的理解。

在認(rèn)識(shí)論上，建構(gòu)主義認(rèn)為，人作為認(rèn)識(shí)的主體，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的“復(fù)制”，而是根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn)，以自己個(gè)性化的方式，對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正，并賦予現(xiàn)實(shí)特有的意義。因此，認(rèn)識(shí)不是來源于現(xiàn)實(shí)本身，而是來源于主客體之間的相互作用，這一點(diǎn)正是建構(gòu)主義在認(rèn)識(shí)論上的突破。建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是能動(dòng)的反映論，它對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)處理教學(xué)過程中的師生關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。

新的課堂，可以說充分關(guān)注了學(xué)生的知識(shí)背景和情感變化，由于開放性話題的引入，有助于每個(gè)學(xué)生從自己的背景知識(shí)入手，參與到討論和交流中去。而探險(xiǎn)的過程能夠始終保持學(xué)生積極的情感。對(duì)話中要懸置自己的思維假定，似乎和建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的“前見”有矛盾之處。但千萬不要忘記了，在對(duì)話中，發(fā)現(xiàn)自己的思維假定(個(gè)人意識(shí))、個(gè)人無意識(shí)、集體意識(shí)、集體無意識(shí)，然后，在對(duì)話中不斷修正謬誤，至少可以達(dá)成相對(duì)清晰的認(rèn)識(shí)或臨時(shí)性的共識(shí)。

在建構(gòu)的過程中，在師生共同探險(xiǎn)、共同對(duì)話的旅程中，矛盾沖突必不可少。而建構(gòu)的過程，新知識(shí)達(dá)成的過程，恰恰就是在矛盾中產(chǎn)生。新知識(shí)、新觀念的到來，必然使原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)失去平衡，而失衡自然是反常的、不穩(wěn)定的，它必然要在一個(gè)新的過程中，通過激烈的斗爭(zhēng)，達(dá)成一種新的平衡。這個(gè)過程就是和諧的建構(gòu)過程。

綿延——課堂的結(jié)束只是空間授課的結(jié)束，而在時(shí)間的綿延中，下課只是一個(gè)新的開始，是過去之物連續(xù)不斷的一個(gè)前進(jìn)過程，它與未來連接，并且在前進(jìn)的過程中不斷壯大。

綿延是我取自柏格森的一個(gè)概念。在柏格森看來，綿延是一種不能用知性和概念來描繪，只能用直覺來把握的、不可預(yù)測(cè)而又不斷創(chuàng)造的連續(xù)質(zhì)變過程;是包容著過去，而又突向?qū)淼囊环N現(xiàn)時(shí)的生命沖動(dòng)。

也就是說，生命是由時(shí)間綿延而成的，世間萬物都在時(shí)間的綿延中變化創(chuàng)新;人作為最高知性的生命體，正是在課堂中，正是在這種變化創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，從而獲得更大的充實(shí)感。時(shí)間的綿延就意味著發(fā)明，就意味著新形式的創(chuàng)造，就意味著一切新鮮事物連續(xù)不斷地產(chǎn)生。

外在世界之所以千變?nèi)f化，其根本原因在于構(gòu)成世界終極本體的綿延是川流不息的，“對(duì)有意識(shí)的存在者來說，存在就是變異，變異就是成熟，成熟就是無限的自我創(chuàng)造”。從這個(gè)層面上來看，課堂的結(jié)束只是空間授課的結(jié)束，而在時(shí)間的綿延中，下課只是一個(gè)新的開始，是過去之物連續(xù)不斷的一個(gè)前進(jìn)過程，它與未來連接，并且在前進(jìn)的過程中不斷壯大。

問題是思維的發(fā)動(dòng)機(jī)，思維，永遠(yuǎn)從問題開始。而答案，卻成了謀殺思維的劊子手。思維，在找到答案時(shí)往往突然死亡。因此，要保持綿延的態(tài)勢(shì)，就要保持新問題的不斷產(chǎn)生。從這個(gè)角度說，課堂是讓學(xué)生“自己帶著問題來，生出新問題去”，如何讓學(xué)生在離開語文課堂之后，不離開語文呢?答案是讓問題伴隨著每個(gè)學(xué)生，在綿延中潛滋暗長(zhǎng)。

(責(zé) 編 涵 冰)