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        論生成性教學的生活價值追求

        2010-12-31 00:00:00劉忠偉樊萬奎
        教學月刊·中學版(語文教學) 2010年11期

        在“教學回歸生活世界”的背景下,傳統(tǒng)的預成性教學已不能滿足教育發(fā)展的需要,教學形態(tài)開始轉(zhuǎn)向以注重問題探究、知識生成、互動交往,注重學生生命成長和主動建構為特征的生成性教學。生成性教學作為課程改革倡導的新理念之一,是指教師根據(jù)教學活動中學生的需要、興趣及其偶發(fā)教學事件等,不斷調(diào)整教學思路,把教學中人的、物的、精神的諸多要素有機結合起來,通過問題探究、互動交往等形式促進學生更加有效學習的教學生活過程。生成性教學認為“生活世界是教學生成之域”[1],其強調(diào)教學的生活價值。因此,實現(xiàn)教學的生活價值是生成性教學的一種應然追求。

        一、在問題探究中培養(yǎng)生活創(chuàng)造力

        與預成性教學忽視學生自主性和創(chuàng)造力相反,生成性教學注重教學過程中學生自主性的發(fā)揮和創(chuàng)造力的培養(yǎng),認為創(chuàng)造力生成于問題解決的自主探究過程中。在生成性教學過程中遇到問題時,教師往往更愿意采用探究的方式讓學生自己去生成答案,而不是直接告訴學生答案。在教師引導下,學生對問題進行不斷地思考和討論,不斷地假設、推理、論證,創(chuàng)造性地探尋著解決問題的路徑,最終使問題得以解決。問題既是引發(fā)探究的源泉,也是教學生成的驅(qū)動力。解決問題的探究活動“秉持著一種寬容的態(tài)度和開放的胸襟,把自由爭鳴、民主協(xié)商與大膽的想象、難得的創(chuàng)新天然地聯(lián)系在一起”[2]。在這種開放、包容、創(chuàng)造的教學情景中,問題探究順利展開,學生的創(chuàng)造力在問題探究中得以顯現(xiàn)和生成。具備了創(chuàng)造力的學生,能夠更好地認識生活、理解生活、創(chuàng)造生活、超越生活,學生的生活世界會更加開闊、明朗。

        生活本身就是一種創(chuàng)造性的生命活動,創(chuàng)造性就蘊涵在生活里遭遇的各種問題的解決過程中。而生成性教學活動中的問題探究過程,本質(zhì)上就是創(chuàng)造性地尋求問題解決路徑,生成生活創(chuàng)造力的過程。學生通過問題探究而獲得的生活創(chuàng)造力,使其能夠自信地應對生活中的挑戰(zhàn),靈巧地解決生活中遇到的問題,進而主動地去創(chuàng)造生活。因此,教學和生活的意義就在于學生能夠坦然面對問題,并積極尋求解決問題的路徑,從而在問題的探究過程中生活的創(chuàng)造力。

        二、在知識生成中獲得生活智慧

        預成性教學是一種知識傳遞教學,強調(diào)學生對知識的識記,而生成性教學認為學生的知識是在學習過程中生成的。知識生成即學生根據(jù)已有生活經(jīng)驗和經(jīng)歷,去理解略高于原有知識的課程文本知識,使已有經(jīng)驗知識與課程文本知識在自己頭腦中不斷融合、同化和順應,進而使自己原有的知識結構體系發(fā)生變化,將課程文本知識轉(zhuǎn)化生成為自己個體知識的過程。由此可見,學生的生活經(jīng)驗是知識生成的基礎,知識生成源于學生對生活經(jīng)驗的思考,并受生活經(jīng)驗的廣度及其被反省的程度所制約。因此,生活經(jīng)驗的廣度在某種程度上決定了知識生成的程度?!吧蓙碓从跉v史的積聚和自身不斷重復努力”[3],個體的生活經(jīng)驗隨著人生的“歷史積聚”其廣度不斷拓展,個體又通過思考、反省使感性經(jīng)驗不斷上升為理性知識。而生活智慧就蘊藏于借助生活經(jīng)驗生成的個體理性知識當中,是個體理性知識在生活中的靈活運用和變通。因此,使知識走向智慧,用智慧統(tǒng)率知識,成為了生成性教學中學生必須完成的使命。

        生成性教學將生活智慧的獲得,看做是學生在知識學習和生活實踐活動中不斷失敗、不斷求索、反復思考的結果,也是學生將生活經(jīng)驗“轉(zhuǎn)識成智”的過程。學生在生活中將升華的知識加以靈活運用,從而更有智慧地去解決生活中遇到的難題,對棘手的生活問題做出一種科學而藝術的處理,生活的信心不斷增強。智慧地生活,是生成性教學追求的境界,這一境界在學生“轉(zhuǎn)識成智”的學習過程中得以實現(xiàn)。

        三、在關系交往中促進生活和諧

        預成性教學認為教學是一種“授—受”的單向傳遞過程,強調(diào)教師的絕對權威,師生之間是控制與被控制、主體與客體的關系,生生之間更是彼此疏離、惡性競爭。而生成性教學則強調(diào)師生的交往互動和對話,并將交互與對話置于民主、平等、和諧的教學生活氛圍中。生成性教學過程所展現(xiàn)的教學生活和諧,表現(xiàn)為教學主體間關系的和諧、教學主體與課程文本間關系的和諧。其中教學主體間關系的和諧又體現(xiàn)為師生關系和生生關系的和諧。在生成性課堂的互動交往中,師生關系是一種“我—你”的主體間性關系,它強調(diào)師生之間的民主和平等,以及師生間的相互尊重、相互學習,倡導“我”中有“你”,“你”中有“我”,“我”以“你”的存在而彰顯,體現(xiàn)的是一種教學相長的和諧關系。生生關系則是一種合作雙贏的和諧關系,是生生間在相互鼓勵、相互啟發(fā)、相互取長補短基礎上的友善合作,它追求學生群體的共同發(fā)展、共同進步。師生、生生之間和諧相處、團結友愛,教學生活的氛圍熱烈而有序,于奔放中展現(xiàn)和諧之美。

        教學主體與課程文本間的關系交往,是一種思想與思想的交往。通過這種交往,消解了教學主體與課程文本之間的認知矛盾,促成了教學主體的觀念與文本知識的相融共生。在這個過程中教學主體更愿意將課程文本視為一個會說話的人,與其交流溝通?;魻栒J為“文本是一種語言”,當人理解文本時,它就“像一個‘你’一樣自身說話,它不是一個客觀對象,而更像對話中的另一個人”[4]。教學主體與課程文本的交往作為一種理解性的交往,使教學主體的認知沖突得以消解,在精神上達到一種和諧的境界。因此,生成性教學過程展現(xiàn)的關系交往是一種民主、平等、和諧的交往,教師、學生、文本三者之間在教學中相互通達、相依而存,構建出一幅和諧的教學生活圖景。教學生活是日常生活與非日常生活的統(tǒng)一。所以,教學生活的和諧也是生活和諧的一種體現(xiàn)。

        四、在生命成長中體驗生活幸福

        預成性教學是一種去主體性的控制教學,它束縛了師生的生命成長及其對教學生活的幸福體驗。而生成性教學將教學活動看做是師生的一種生活,認為教學生活是師生“在一定的時空環(huán)境中,為了生命發(fā)展和完善,提升生命質(zhì)量,以及實現(xiàn)生命價值與意義所進行的生命活動”[5]。所以,生成性教學活動是一種人為性和為人性的活動,人為的目的在于為人,即為人的生命成長之需要。人既是教學的對象又是教學的目的,“教學生成歸根結底在于生成人”[6],生成一個有著鮮活生命的人。

        生成性教學觀認為,師生的生命成長是在過程性和境遇性的發(fā)展中體驗生活幸福的動態(tài)過程。教學的本質(zhì)就是一個過程,所以,師生的發(fā)展首先是一種過程性的發(fā)展,即師生的發(fā)展在教學過程中處于不斷演化和嬗變的狀態(tài)。同時,師生的發(fā)展又是一種境遇性發(fā)展,這種境遇性發(fā)展不僅是師生個體發(fā)展的結果和行為表現(xiàn),更是個體發(fā)展過程中的生命體驗和生活履歷。教學生活中的境遇性表現(xiàn)為教學過程中偶發(fā)的教學事件或意外的教學情境,是師生日常生活某些細節(jié)在課堂教學中的突現(xiàn)。這些偶發(fā)的教學事件或意外的教學情境可能會觸動師生內(nèi)在的靈感,產(chǎn)生意想不到的生命體驗和生活感悟,使之體會到一種偶得的生活幸福。師生對生命的感悟和體驗及其生命意義就在這些境遇性情境之中得以滿足。

        正是在過程性和境遇性情境中產(chǎn)生的生命體驗和感悟,昭示了個體獨特幸福感的存在。幸福即“使人心情舒暢的境遇和生活”[7],是個體生命體驗和情感體悟的生成與滿足。師生的生活幸福既表現(xiàn)在師生于過程性發(fā)展中對幸福體驗的追尋,又表現(xiàn)在境遇性教學情境中生命成長的發(fā)展需求得到滿足,及其體驗到的生活愉悅感。盡最大可能來滿足師生生命成長需求的不斷升級,在一種寬松和愉快的生活氛圍中使師生體驗教學活動帶來的幸福感,并在愉悅的狀態(tài)中尋求教學的生成,成為生成性教學的應然追求。

        五、在主動建構中籌劃未來生活

        預成性教學采用的是灌輸式教學方法,將學生看做是被動接受知識的“容器”,漠視了學生對教學內(nèi)容的主動建構能力,更忽略了培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力的目標。與其相對,生成性教學注重學生學習的主動性,強調(diào)學生主動建構能力在教學過程中的培養(yǎng),并將這種主動建構看做是籌劃未來生活的必備能力。生成性教學觀認為教學預設應具有彈性,并給學生留有建構的空間,所以,從一定程度上說,教學目標、教學內(nèi)容、教學方法都是在學生的主動建構中不斷生成的。整個教學過程就是教師促進學生不斷生成的主動建構過程。這一過程培養(yǎng)了學生的主動性和建構能力,而學生養(yǎng)成的主動建構能力延伸到他們的生活之中,就表現(xiàn)為其對未來生活的籌劃?!盎I劃”即向著未來、向著種種可能性去開放,不斷地超越自己、戰(zhàn)勝自己。通過種種籌劃,學生才能不斷地獲得更新和獲得自身的內(nèi)容。[8]通過籌劃,學生不斷地否定自己現(xiàn)在的生活,繼而把目光投向?qū)砜赡艿纳睿㈦S著知識的增長,不斷超越自己,不斷開拓和建構未來的生活藍圖。

        未來生活主要是指師生將要從事或體驗的可能生活。趙汀陽教授對“可能生活”作了深刻闡述:“可能生活是現(xiàn)實世界條件所允許人們進入的生活,但不完全等于現(xiàn)實生活,因為現(xiàn)實生活只是可能生活的一部分,還有許多可以進入的生活是能夠創(chuàng)造出來的生活?!赡苌罹哂欣硐胄?,它可以在現(xiàn)實生活之外被理解,但必定是能夠通達的?!盵9]使學生具備籌劃未來可能生活的能力,是教師希望學生在主動建構的生成性教學過程中要達到的理想。生成性教學過程的主動建構性,潛移默化地培養(yǎng)了學生的建構意識,使學生在建構當下生活的同時,也在積極籌劃著自己的未來生活和理想。而他們的未來生活,也正需要每個人自己去不斷籌劃,因為學生終究要學會獨立生活,不可能永遠依賴于教師。

        總之,在生成性教學過程中,師生通過問題探究培養(yǎng)了生活創(chuàng)造力,進而在知識學習中能更好地將經(jīng)驗知識轉(zhuǎn)化生成為生活智慧,有了生活智慧的積淀和引領,師生在互動交往中才會更容易相處,更容易營造一種和諧氛圍,有了這種氛圍做保障,學生在成長過程中才會不斷地體會到生命的意義和生活的幸福。正是在這些根基之上,學生才可能用養(yǎng)成的主動建構能力來更好地籌劃自己的人生,持續(xù)不斷地向前發(fā)展。

        參考文獻:

        [1] 程廣文,陳篤彬. 論教學的生成性[J]. 高等教育研究,2008(1).

        [2] 胡文龍. 生成性思維視閾中的研究型教學探討[J]. 教育科學,2010(2).

        [3] 雅斯貝爾斯. 什么是教育[M]. 鄒進,譯. 北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版,1991:14.

        [4] 李小紅. 教學對話:內(nèi)涵、特征與表現(xiàn)形態(tài)[J]. 湖南師范大學教育科學學報,2006(1).

        [5] 羅儒國. 教學生活的反思與重建[M]. 濟南:山東教育出版社,2009:56.

        [6] 程廣文,陳篤彬. 論教學的生成性[J]. 高等教育研究,2008(1).

        [7] 趙長林,扈中平. 教育生活與個體的幸福[J].當代教育科學,2008(17).

        [8] 李偉勝. 現(xiàn)成生活與可能生活[D]. 華東師范大學,2003.

        [9] 趙汀陽. 論可能生活——一種關于幸福和公正的理論[M]. 北京:中國人民大學出版社,2004:148.

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