詩人荷爾德林說：“人，詩意地棲居在大地上?！闭n堂，作為學生和教師棲居的主要場所，理應勃發(fā)著詩的激情，涌動著詩的靈性。讓每一個生命詩意棲居在課堂上，分享生命成長的快樂，是教育者共同的理想。那么，什么是詩意課堂？其主要特征又表現(xiàn)在哪里？筆者對詩意語文的踐行者王崧舟等老師的相關(guān)理論作了整理分析，希望有助于進一步深化對詩意課堂的研究與實踐。

一、詩意課堂的概念

什么是詩意課堂？學術(shù)界目前尚無定論。有些教師甚至認為，詩意課堂被界定之日，便是其消亡之時。這緣于“詩意”本身是一個多維度、多層次的模糊概念，不同的角度對“詩意”有著不同的闡釋。譬如，從哲學的視角看，詩意乃是一種精神和心靈的自由；從認識論的視角看，詩意則是某種直覺和頓悟，是對人生和宇宙的當下了悟；從存在論的視角看，詩意指一種有意味的感性形式的存在；從美學的視角看，詩意是人類情感的一種表現(xiàn)與升華；從倫理學的視角看，詩意就是善良、仁愛與悲憫；從心理學的視角看，詩意則常常意味著豐富的想象和創(chuàng)造。而從社會學的視角看，詩意是一種內(nèi)在的幸福感；從文學表現(xiàn)的視角看，詩意總是呈現(xiàn)為某種含蓄、凝練、朦朧的境界。[1]顯然，詩意在這里僅僅是一個“喻指”，有著其豐富的內(nèi)涵，成尚榮以為，對詩意兩字詮釋最精妙深刻的，是海德格爾——詩意是人在所在境地上的跨越，在純屬辛勞的境地中，人被允許抽身而出，透過艱辛仰望神明，人的仰視跨越天地。[2]

筆者以為，詩意內(nèi)涵的多層次、多維度決定了詩意課堂的模糊性與不確定性，但這恰恰證明了其內(nèi)涵的豐富性和可發(fā)展性，為詩意課堂的進一步探索、研究、論證開拓了廣闊的空間。但不確定并不意味著不可定義，許俊儀在《詩意課堂概說》一文中把詩意抽象為兩大要素：一曰“情感”；二曰“形象”。所謂“情感”，是人對社會、對天地、對自然的一種獨到的理解與關(guān)懷；所謂“形象”則是對事物本質(zhì)的一種主觀認同的客觀描述。“詩意課堂”就是以情感和形象等藝術(shù)化方式進行的個性化課堂教學形式。[3]

無論怎樣界定詩意課堂，在筆者看來，詩意課堂所要實現(xiàn)的最終期望，是運用多種藝術(shù)手法最大限度地調(diào)動師生的生命潛能，激發(fā)學生的感知、理解和想象力、創(chuàng)新力，在輕盈如燕的課堂里，點燃燦爛的心靈之花；在和諧溫暖的課堂里，敞開胸襟，面向天地，面向自我；在自由靈動的課堂里，完成知識的建構(gòu)，情感的感召，追尋自我認同的價值，獲得一種童話般的陶醉與幸福。這一切的一切都指引著師生找到屬于自己的精神家園，聽從發(fā)自靈魂最深處的召喚，走向清凈的彼岸凈土。正如王崧舟老師所描述的：詩意課堂是一種“物我回響”的交流，一種天人合一的理想課堂。[4]這種帶著詩情畫意的形象闡釋，筆者以為更能直達詩意課堂的概念本質(zhì)。因為人的詩意棲居，是一種天性的流露，亦是一種生命狀態(tài)的向往與求索，其最終決定詩意課堂的隨性與靈性、悟性與個性。

二、詩意課堂的提出

孔子“勝似閑庭信步，弟子三千如沐春風”的教學，為詩意課堂的濫觴。2004年王崧舟推出《一夜的工作》，“扯起了詩意語文這面大旗”。2005年滕閩軍在《詩意課堂的回歸建構(gòu)與升華》中明確提出“詩意課堂”的新觀念，并嘗試在民主、寬容的課堂氛圍中實現(xiàn)詩意課堂的回歸，在自主對話的學習中進行詩意課堂的建構(gòu)，在師生充滿理趣的智慧碰撞中實現(xiàn)詩意課堂的升華。從此詩意課堂的理論和實踐研究在課堂教學情景化和生活化成為時代特征的背景下，日趨清晰。[5]

詩意課堂的提出，原因是多方面的。首先，“工具理性”主導下課堂教學的單調(diào)、枯燥、低效為最直接因素。王崧舟在《詩意語文揮灑詩意人生》中提出，如果在語文教學的價值引導中異化湮沒了教學內(nèi)涵的“人文價值”或是淡化、剝離了語文所固有的“本體價值”，那么，語文教育對人性價值的培養(yǎng)與提升必然走向一條失落的道路。[4]的確，在教育中如果沒有人文內(nèi)涵與生命價值的滲透，如果只有功利無情的扭曲，如果只有乏味枯燥的“錯誤理性”，唯有分數(shù)與操練，學生最終喪失的不僅是可貴的學習樂趣與動力，更是精神的缺失與放逐。

其次，詩意課堂的提出也緣于美育教育思想的學科滲透和目標達成。詩意課堂，主張心口相應、言必由衷，情真意切，追求師生間心有靈犀的點點融通，追求理想、人格、情感、個性、熱情的真誠投入。在詩意的課堂中可以完美地實現(xiàn)美的熏陶與浸染，享受美的欣喜與發(fā)現(xiàn)，關(guān)注生命、關(guān)注情感、關(guān)注發(fā)展，展現(xiàn)愛的大慈大悲，抒發(fā)情的感天動地，洞悉理趣的曲徑通幽，促進學生思想的獨立、精神的自由、個性的發(fā)展、創(chuàng)造力的開發(fā)。

所以，詩意課堂的提出與建構(gòu)幾乎成為了一種必然，教育所需要的是洋溢著濃厚的文化氣息、能滿足學生精神訴求的精神家園，是一束能讓學生體會到文化長河源遠流長與博大精深的光芒，詩意課堂是教育者在感悟了教育的真諦及對師生成長空間的再認識后實現(xiàn)理性的回歸，是教育者對其所從事的教育事業(yè)依然懷著美好憧憬的詩意見證，是教育直面本真的體現(xiàn)，是師生心靈與智慧的完滿融合。

三、詩意課堂的教學特征

許俊儀把詩意課堂的教學特征歸納為“激情與創(chuàng)新，開放與選擇，整體與個性，對話與共鳴，和諧與愉悅”[3]幾個部分；王日淦則把其總結(jié)為“靈動、和諧和創(chuàng)新”[6]；許珂認為詩的美學價值之一在于其節(jié)奏與人的情感節(jié)律的合拍，詩意的課堂追求節(jié)奏與孩子生命節(jié)律的和諧。[7]綜合各個專家老師的觀點，筆者認為“和諧、對話、創(chuàng)新”是詩意課堂最顯著的三大教學特征。

（一）和諧

和諧的第一要義是平等與自由，詩意的課堂消解了教師話語霸權(quán)、話語中心，師生棲居于富有人性、富有美感，充滿友善、充滿情趣的美好生活、學習空間里，是安全而愉悅的。課堂的詩意來自于師生間彼此尊重與理解的心有靈犀的融通。

和諧的第二要義是詩意課堂上，生命價值的追尋與客觀知識的傳授之間、美的理解和滲透與客觀教學之間、充實與空靈之間、浪漫與樸實之間彰顯的平衡，是書本之外與書本之內(nèi)的生命達到一種和諧的交融狀態(tài)，其最后的歸旨是培養(yǎng)自由的品質(zhì)，達到師生內(nèi)心的和諧。

那么，如何營造一個和諧的課堂氛圍，架構(gòu)一個和諧的教學秩序？詩意課堂的實踐者首先選擇了交流與對話這座溝通的橋梁。

（二）對話

許俊儀說教學就是以情激情，以靈魂撞擊靈魂，以智慧擁抱智慧，唱和應對，共鳴感染。[3]陸云峰認為對話不僅是形式上的外化，更是一種滲入靈魂深處的精神互動，其形式應該是建基于思維的激活、視閾的敞亮和精神的提升上的多維互動。[8]劉清艷認為，在詩意的課堂上，師生、生生間形成一種雙向的積極的富于創(chuàng)造性的平等對話的關(guān)系，學生除了能夠?qū)W會“專心聆聽、細心揣摩、虛心接納和正確評價”，養(yǎng)成“包容而不遷就、友好指正而不偏激指責”的良好的對話風氣外，更能夠在“由你而我，由我而你，由此及彼，由表及里”中獲得精神的自由和思維的暢通，形成真正意義上的價值流動與生成。[9]

詩意課堂的對話關(guān)系由師生、生生延展為人與知識、人與自然，具體表現(xiàn)為師生雙方在一個輕松自由的氛圍中進行的平等對話；在真實開放情境中的真實對話；伴隨著思想、觀念不斷碰撞，精神、情感不斷交流，理想、信念不斷生成的動態(tài)對話及主體自覺參與思考探索的個性對話。

的確，徜徉在這樣多維對話空間的每一個個體，因為沐浴在和諧溫暖的民主氛圍中，而更深刻感受到自主的尊嚴，自我的價值和生命成長的愉悅，并以一顆豐盈飽滿的心踏上新的征程。這種精神訴求的滿足，極大地激發(fā)和調(diào)動了學生表達思想、表達困惑、表達創(chuàng)意的愿望和沖動，使課堂充滿了無限的生機和活力。

（三）創(chuàng)新

創(chuàng)新是人類進步的一切原動力，是人類智慧的一切根源。詩意課堂對主體的尊重，呵護了正在成長的生命的好奇心與創(chuàng)新力，開啟了師生思考的大門，使課堂呈現(xiàn)變化多姿的動態(tài)之美，也在學生內(nèi)心形成激發(fā)自我潛在智慧的心理傾向。同時，教師從詩意課堂生發(fā)開去，設(shè)置開放性的實踐活動，比之外部強加的各項操練更具備內(nèi)驅(qū)力，創(chuàng)造性體驗比之機械模仿更具備美育價值。

四、詩意課堂的基本教學模式

許俊儀等老師通過對詩意課堂的建模性研究，提出“營造意境—發(fā)掘激情—內(nèi)化美感—詩意遷移”的詩意課堂教學結(jié)構(gòu)。[3]滕閩軍則推崇師生合作探討式課堂教學方式，強調(diào)教學中始終貫穿兩條線：學生的“學”，即感受、質(zhì)疑、鉆研、討論、聯(lián)想；教師的“教”，即引導、求疑、交流、釋疑、歸納。[5]前者注重具體的教學方法，作者列舉了音樂法、圖畫法、故事法、朗誦法、講演法、角色法來引發(fā)聯(lián)想，喚醒情感，營造意境。這一教學模式操作性強，方法多樣全面，但側(cè)重點在教師對詩意課堂的組建上，忽略了學生的主體作用。后者從師生雙方的學與教切入，雖停留在方式的強調(diào)上未免過于抽象，但更具廣泛性與適用性。不過筆者以為，兩者都忽略了詩意課堂的其中一味詩意特質(zhì)，那便是“悟”?！拔颉笔菍W生主體積極參與、伴隨主觀體驗、發(fā)揮主觀能動性的最鮮明表現(xiàn)，不僅有感受更有舉一反三，不僅蘊涵著情感的觸發(fā)更是理性思維的提升。

這種來自內(nèi)心的“悟”，周益民在《追尋童年的語文課堂》一文中稱之為課堂生長的“冥思力”。所謂“冥思”，是一種沉入靈魂深處的默想，是詩意課堂的詩意智慧，其既是對原先教學過多抽象色彩的揚棄，又是對當下教學過多強調(diào)感性的超越。[10]“悟”與“冥思”的詩意課堂其最高境界是豐富的安靜。豐富的安靜，常常讓師生精神進入極為活躍的狀態(tài)。讀與思，自悟與分享，框架簡潔、手段簡明、智慧生發(fā)、精神澄明。

詩意課堂的價值正在于此，一種文化的安靜狀態(tài)與精神的圓滿狀態(tài)才能真正與詩化的精神融為一體，只有達到了上文所提到的“豐富的安靜”的境界，才能物我兩忘，將生命灌注于思維的每一個角落，讓美在課堂肆意汪洋，這何嘗不是詩意課堂一種獨特的詩意模式？

五、對詩意課堂的思考

有教師認為詩意課堂或許更多地適用于人文學科、文學作品，筆者在搜索詩意課堂的相關(guān)文獻時確實也發(fā)現(xiàn)了這個現(xiàn)象。許俊儀等老師認為，詩意課堂本質(zhì)上具有普遍適應性，因為任何事物都含有情感因素，任何學科都不同程度地滲透著情感形象性。詩意課堂在不同的學科表現(xiàn)為不同的形式。其在語文之外的其他學科主要表現(xiàn)為形式美，如節(jié)奏、變化、機智、聲情、肢體等藝術(shù)化表達方式，這表明詩意課堂具有極為廣泛的適應性。[3]筆者以為，詩歌、散文固然洋溢著濃烈的人文色彩，但充滿著理性色彩的數(shù)與數(shù)的變化、物與物的平衡對稱，更有著無窮的詩意，對它們執(zhí)著地探詢與求證是科學最詩意的表達。所以，當我們理解詩意課堂的時候，也許更需要一種高屋建瓴的思想與理念引領(lǐng)教學。

要注意的是一些教師把詩意課堂狹義化，以為詩意課堂便是用詩化的語言營造一個如詩如畫的詩性課堂，其實詩意課堂所要做到的是培養(yǎng)學生高度的文化自覺意識與進行基本的美學滲透，這是詩意課堂的特點也是詩意課堂的價值。對美好單純的心靈進行美的澆灌，重要的并不在于表面是華麗還是淳樸，而是人，是人心，是用一種生命與生命交融的方法，讓美與年輕的靈魂水乳交融。

當然，在現(xiàn)實中詩意常常被異化、被淡化甚至虛化，最終淪為教師心中一個可望而不可即的空中閣樓。教師很難在殘酷的分數(shù)排名前保持一顆超然物外的心，不要說詩意，能夠保持心理的健康已是很理想的狀態(tài)了。一個不爭的事實，多年來，活躍在“詩意課堂”前沿陣地上的多為課業(yè)負擔相對較輕的小學教師，而直面升學壓力的初中教師追求“詩意課堂”的可謂寥寥，而恰恰是青春期的孩子，他們蓬勃的生命力與張揚的個性渴望“詩意課堂”的浸染與熏陶、激發(fā)與升華，可是如山的作業(yè)與升學的壓力削減了他們對詩的熱情、對美的信心。從這個意義上來說，如果教師在升學的夾縫中依然擁有一顆詩心，以無限的熱情打開壓抑的心門，其本身便是詩意最高的境界，因為翻越崇山峻嶺的道路雖然坎坷，但一路奇絕的風景足可吹散愁云，更何況自我超越永遠洋溢著人性的真善美。

所以，詩意課堂呼喚詩意的教師——一個對明天充滿了熱切追求與憧憬的教師，一個不會被考試的壓力壓倒，童心未泯的教師，一個不會認為美學滲透是一種“浪費”的有情趣、有情致的教師，一個有著豐厚文化底蘊和悲憫情懷、高遠視野的教師。他們永遠把課堂視為生命活動的重要場所，進行全身心的投入，他們永遠把培養(yǎng)人，培養(yǎng)有著健全人格、獨立思想、審美能力的人當做教學最高的理想。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“沒有一條富有詩意的、感情的和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發(fā)展?！毙陆逃龝r代，需要詩意課堂，需要對詩意課堂的不斷踐行與超越，以期更多的學生和教師在詩意的課堂上抒寫詩意人生。

參考文獻：

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