摘要：學(xué)生觀是高校學(xué)生事務(wù)管理的認識起點，具有歷史性、現(xiàn)實性和發(fā)展性。我國高校學(xué)生事務(wù)管理的現(xiàn)實境遇是現(xiàn)代學(xué)生觀在實踐上的邏輯生成。學(xué)生觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型應(yīng)在馬克思主義人學(xué)觀指導(dǎo)下對于后現(xiàn)代主義思潮進行有益借鑒，并表現(xiàn)出對我國高校學(xué)生事務(wù)管理未來路向的真切關(guān)照。我國高校學(xué)生事務(wù)管理的現(xiàn)實境遇和未來路向蘊含著學(xué)生現(xiàn)在繼承與發(fā)展中的實然與應(yīng)然，體現(xiàn)了學(xué)生觀的蛻變在歷史與邏輯上的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；學(xué)生觀；轉(zhuǎn)型；學(xué)生事務(wù)管理

一、問題的提出

所謂學(xué)生觀，“是指高校學(xué)生事務(wù)管理者對學(xué)生的基本認識和看法，是學(xué)生事務(wù)管理者對教育對象的基本認識和根本態(tài)度。”它在一定程度上影響著教育實踐的理念、目標和方式。決定著所培養(yǎng)的人的未來面貌，是促使教育實現(xiàn)人的現(xiàn)代化、促進人的自由全面和諧發(fā)展的重要保證。社會存在決定社會意識。作為一種觀念的東西，學(xué)生觀的形成和發(fā)展決定于社會物質(zhì)生活條件，亦不可避免的受到當時業(yè)已存在的社會思潮的影響。人類進人工業(yè)文明階段后，各種思潮對于現(xiàn)實和人的關(guān)注表現(xiàn)出不同的價值取向。在認識論和價值論意義上。對于人當中的特殊群體——學(xué)生的關(guān)注也經(jīng)歷了從理性到感性、從抽象到具體、從理想到現(xiàn)實、從個體到群體等不同的階段，并由此而形成了不同的學(xué)生觀。縱觀人類歷史，當條件成熟的時候，物質(zhì)生活方式的轉(zhuǎn)變可以在較短的時間內(nèi)發(fā)生。而且表現(xiàn)出很大程度上的徹底性。然而，思想觀念領(lǐng)域內(nèi)的轉(zhuǎn)變恰恰相反，它并不必然的緊隨著人們生產(chǎn)方式和生活方式的變化而變化。事實上。它往往滯后于人們生產(chǎn)方式和生活方式的變化?？梢哉f。人們的思想觀念?；蛘哒f對于事物的認知往往表現(xiàn)出某種程度上的惰性。學(xué)生觀也不例外。于是，我們在研究學(xué)生觀的演變時。很難對它在時間上作出非此即彼的階段性的劃分。學(xué)生觀的這種相對“模糊”的狀態(tài)并不成為人們探索思想觀念領(lǐng)域內(nèi)事物的不可跨越的瓶頸。雖然學(xué)生觀沒有嚴格的時間界限，但這并不妨礙我們對于學(xué)生觀過去和未來形態(tài)以及由此而表現(xiàn)于實踐的我國高校學(xué)生事務(wù)管理之間關(guān)系的探討。為論述方便起見，姑且將學(xué)生觀分為現(xiàn)代學(xué)生觀和后現(xiàn)代學(xué)生觀兩種。事實上，不論從實踐意義來看，還是從理論意義上考究，現(xiàn)代學(xué)生觀的消極因素并未完全消除。后現(xiàn)代學(xué)生觀尚未完全確立?？梢哉f，學(xué)生觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型便是在兩種學(xué)生觀的消長張力下完成的。

二、我國高校學(xué)生事務(wù)管理的現(xiàn)實境遇

(一)我國高校學(xué)生事務(wù)管理存在的主要問題

1.價值取向忽視個體需求。約翰·密爾曾說過：“人性不是一架機器。不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫廈不爽地去做替他規(guī)定好了的工作；它毋寧像一棵樹。需要生長并且從各個方面發(fā)展起來，需要按照那使它成為活東西的內(nèi)在力量的趨向生長和發(fā)展起來?！比欢?，我國的高等教育長期受到工具理性的影響，由此而形成的學(xué)生觀使得教育曾一度成為一種通過“教育科學(xué)”精心設(shè)計的、進行科層式細致安排的特殊的塑造機制。高校亦將學(xué)生看作知識的容納機器，并按社會的需求進行塑造，高度開發(fā)學(xué)生的邏輯認知能力。高校學(xué)生事務(wù)管理也本著強調(diào)學(xué)生按照統(tǒng)一的步伐、統(tǒng)一的思想、統(tǒng)一的規(guī)格學(xué)習(xí)和發(fā)展的觀念，以統(tǒng)一發(fā)展代替全面發(fā)展，并在很多時候扮演著“滅火器”、“消防隊”、“高級保姆”等角色，僅僅起到規(guī)范和防范的作用。學(xué)校往往以“不出事”、“求穩(wěn)定”為評價學(xué)生事務(wù)管理的標準，造成了學(xué)生事務(wù)管理的保守，力求“管住”學(xué)生而不是激發(fā)學(xué)生的潛能，忽視了如何培養(yǎng)學(xué)生能力的全面性和滿足學(xué)生需求的多樣性。

2.工作方式方法有待改進。我國高校學(xué)生事務(wù)管理的內(nèi)容包括思想政治教育、日常管理、勤工助學(xué)、獎貸困補、招生就業(yè)、宿舍管理、校園文化活動等，其核心是思想政治教育。在“穩(wěn)定壓倒一切”的原則影響下。高校學(xué)生事務(wù)管理過于形式化。統(tǒng)一的道德和政治原則代替了個人意志。學(xué)生思索和判斷的自由受到限制，表達、討論、辯護、拒絕以及合理對抗的能力得不到鍛煉。在這種學(xué)生觀指導(dǎo)下。教育者處于中心地位。學(xué)生只是受教育的對象，其主體意識受到不向程度的抑制，其精神成長受到約束。部分學(xué)生在追求知識和真理的過程中失落了自己，“失去了自由和自主的精神氣質(zhì)。失去了追求德性的理想?！?/p>

3.隊伍建設(shè)有待加強。我國高校學(xué)生事務(wù)管理隊伍主要由輔導(dǎo)員構(gòu)成。高校學(xué)生事務(wù)管理遵循著整齊劃一的指導(dǎo)思想，其工作者按照自己的預(yù)期去要求學(xué)生，按照自我設(shè)定的標準去評價學(xué)生，如三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生干部、優(yōu)秀黨團員等。在這樣的工作隊伍的教育管理之下，學(xué)生不僅常常受到或有意識或無意識的不平等對待，甚至受到排斥和貶低。更重要的是，在這樣的工作隊伍的教育管理之下，學(xué)生往往缺乏主體意識，難以消除傳統(tǒng)觀念在學(xué)生們認識和行為方面的消極影響。由此我們就不難理解現(xiàn)在發(fā)生在學(xué)生們身上的內(nèi)心世界的荒漠化和理想德性的缺失等現(xiàn)象。

(二)現(xiàn)代學(xué)生觀的思想基礎(chǔ)

現(xiàn)代學(xué)生觀的理論基礎(chǔ)主要包括：工具理性的學(xué)生生命觀、二元對立的學(xué)生地位觀、追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀、單一的學(xué)生評價觀等四個方面。

1.工具理性的學(xué)生生命觀?？茖W(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，理性主義的泛濫最終催生了工具理性。工具理性對教育的突出影響表現(xiàn)在學(xué)生生命觀上。首先，它將學(xué)生視為“容器”，教育就。如同灌注香腸，只需朝里面灌滿各種規(guī)定性即可了事”。它所關(guān)心的是各種“規(guī)定性”而非具體的人。教育中的德智體等全面發(fā)展的要求由此變成了限制人的個性發(fā)展的枷鎖。其次，它認為發(fā)展學(xué)生的理性認知能力是第一位的。對人的非理性一面，即情感、意志、價值觀、信仰等很少予以關(guān)注。再次，工具理性相信“宇宙的一切都是有序的”，認為在“科學(xué)”的、理性的教育目的下，一切教育活動都會按照預(yù)先設(shè)計好的程序展開。于是，學(xué)生的培養(yǎng)過程具有了與產(chǎn)品生產(chǎn)過程的驚人相似性，個體存在和發(fā)展的無限可能也就消失在抽象的理性規(guī)律之中了。

2.二元對立的師生關(guān)系觀。二元對立的師生關(guān)系觀根源于形而上學(xué)的哲學(xué)思想。形而上學(xué)的哲學(xué)思想對世界作了二元性劃分。提出了一組核心概念，即主體與客體。工業(yè)文明下的現(xiàn)代教育契合了主客二分的思維模式，從而使得師生彼此成為一種互相占有與控制的對象，教育也最終陷入“非人性化”的境地。無論以赫爾巴特為代表的“教師中心論”。還是以杜威為代表的“兒童中心論”，其蘊含的都是一種二元對立的學(xué)生地位觀。當師生關(guān)系以“主體—客體”兩極模式而普遍存在時，教育者就被簡化和抽象為知識的擁有者和傳授者。于是。知識便成為奴役師生的工具，具有“優(yōu)越感”的教師“無知”的規(guī)定學(xué)生的一切。學(xué)生實際上被當做物而不是被當做活生生的人來對待；而學(xué)生則視教師為“占有”更多的知識、獲取外在身份地位的利用物。二元對立的學(xué)生地位觀促成了師生的對象化思維模式的普遍形成，無疑在一定程度上阻礙了教育的對象——學(xué)生的整體思維模式的建構(gòu)。

3.追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀。以“霸權(quán)主義”為實質(zhì)的基礎(chǔ)主義、以“西方中心主義”為訴求的普遍主義和以理性的、知識的和理論的看待一切問題的表象主義構(gòu)成了現(xiàn)代主義的主要內(nèi)容。這種理論支撐下的學(xué)生觀表現(xiàn)出“完人”的價值取向。其一。它將從某種主流文化背景中推演出來的“完人”作為教育的中心和出發(fā)點。這一主張背后隱藏著對主流文化的認同與“傾銷”。它使自己具有唯一合法性而排斥一切異己的學(xué)生發(fā)展模式，如少數(shù)派、女性、弱者等的學(xué)生發(fā)展觀。其二，它認為學(xué)生的發(fā)展隨著學(xué)校教育的結(jié)束而完成，即學(xué)校教育過程一結(jié)束，培養(yǎng)完人的目的也就隨之達成了，帶有濃重的理想主義色彩。其三，它將學(xué)生的發(fā)展理解為對“完人”這一標準的無限接近，在事實上和理論上都追求培養(yǎng)“沒有差異的人”。學(xué)生在這種無視復(fù)雜多變的社會生活與個體生活的特征、極端理想化的發(fā)展觀的規(guī)定下。勢必被培養(yǎng)成木偶式的“標準件”。

4.單一的學(xué)生評價觀。單一的學(xué)生評價觀意味著“教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標準化的教育商品。并且輸送給大工業(yè)和經(jīng)濟運行模式”。它傾向于將學(xué)生看成“類”而不是“個體”。從而忽略了學(xué)生在智力和非智力等方面的先天差異。由此而產(chǎn)生的學(xué)生評價的指標體系和標準是固定的：雖然具有一般評價的意義，但更多的是具體評價維度的缺失。于是，不同的個體在不同時間、不同空間(情景)的學(xué)習(xí)結(jié)果便不得不接受同樣的標準考察和評價。當學(xué)生的差異性得不到體現(xiàn)，其積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮就可想而知了。

三、我國高校學(xué)生事務(wù)管理的未來路向

(一)后現(xiàn)代學(xué)生觀的思想基礎(chǔ)

所謂“后現(xiàn)代”主要不是指時間意義上的一個歷史時期，而是表征一種思維方式。它倡導(dǎo)以強調(diào)非理性、非中心化、差異化、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元化為特征的思維模式。這為學(xué)生觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型提供了思想基礎(chǔ)。我國高校學(xué)生事務(wù)管理的未來圖景要想更加豐富多彩和富有成效，依筆者管見，擬應(yīng)完成以下幾個轉(zhuǎn)變。

1.崇尚“完整”的學(xué)生生命觀。后現(xiàn)代學(xué)生觀基于人性是多元性的理性和多元性的非理性的復(fù)合體的思維要素，主張“完整”的學(xué)生生命觀。其內(nèi)涵有二。其一，學(xué)生是完整的存在。教育應(yīng)該使學(xué)生成為一個既有理智。又有豐富情感的健全的人。教育在傳授理性知識、發(fā)展理性能力的同時。又要注重幫助學(xué)生開創(chuàng)以精神交流與意義創(chuàng)生為主要目的的人的生活。在真正意義上實現(xiàn)“知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！逼涠?。學(xué)生是創(chuàng)造性的存在。在后現(xiàn)代視域中，人的生命過程蘊含著創(chuàng)造性。生命的意義在于不斷創(chuàng)造。一個理性的人“并非那種努力去發(fā)現(xiàn)他自己、他的秘密的一個真實的人。而是那種力圖發(fā)明他自己的人?！苯逃仨毢亲o學(xué)生們的創(chuàng)造天性。賦予學(xué)生創(chuàng)造的激情，給予學(xué)生自由行動的能力。最大程度地開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。

2.強調(diào)主體間性的學(xué)生地位觀。受后現(xiàn)代主義反中心主義、主張事物之間的有機聯(lián)系的思想的影響，后現(xiàn)代學(xué)生觀反對自我中心主義以及以認識主體為中心的“壓迫哲學(xué)”、“主人話語”。主張拋棄已往的從絕對自我出發(fā)的“主體性”，倡導(dǎo)不同觀察者和認識者之間的平等交往關(guān)系。以消除人我之間的對立。它追求教育過程中主體間“我—你“的關(guān)系的內(nèi)在生成。它認為教育過程中，學(xué)生與老師的地位是平等的。即二者作為兩個主體在交往中發(fā)生相互作用，誰也不是客體。誰也不能操控誰，亦不能把自己的意志強加到另一方身上。它強調(diào)師生關(guān)系不僅僅是教育發(fā)生的背景，這種關(guān)系本身就是教育活動的表現(xiàn)形式，具有教育性——精神的陶冶性和培育性。它倡導(dǎo)教師和學(xué)生之間不再是傳授式和控制式邏輯衍生關(guān)系，而是一種共同學(xué)習(xí)、相互影響的互惠式關(guān)系。

3.注重差異性的學(xué)生發(fā)展觀。在后現(xiàn)代主義學(xué)者看來。沒有差別的世界是一個孤寂的世界，沒有差別的人只是一尊喪失個性的木偶。學(xué)生的生活是豐富多彩的，個體經(jīng)驗是多元并存的。差異性的學(xué)生發(fā)展觀認為：每個學(xué)生都是一個由生物的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所構(gòu)成的復(fù)合體。個體的“歷史”具有獨特性，其年齡的增長增強了個體個性的規(guī)定性。此其一。其二，學(xué)生的差異不僅是教育的起點。也是教育著力追求的一種目標。教育應(yīng)尊重世界的豐富與多元，尊重學(xué)生的差異與個性，把促進學(xué)生個性和諧發(fā)展作為自己最終的目標。其三，學(xué)生的發(fā)展具有無限可能。學(xué)生是發(fā)展中的人，其在思想、道德、知識、技能、思維、能力等方面具有不成熟性；學(xué)生的發(fā)展具有多維性，不存在一種能使所有學(xué)生得到同質(zhì)發(fā)展的教育。

4.認可多元化的學(xué)生評價觀。后現(xiàn)代主義認為，不存在具有普遍本質(zhì)的個性。多元化的學(xué)生評價觀反對從單一理念出發(fā)去關(guān)照世界、解釋世界的做法，主張教育活動中的關(guān)系是極其復(fù)雜的，受教育者的發(fā)展具有多種可能性。對于學(xué)生的評價。它主張“教育者面對多少個學(xué)習(xí)者，他就必須建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)出多少種不同的影響，接受多少種不同的評價?！崩伯斣试S任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理念，從個體的差異性、多樣性出發(fā)開展開放的、多元的教育與評價，培養(yǎng)具有豐富內(nèi)容的自由個性的個體。使個體從限制他的現(xiàn)代理性以及與這種理性相聯(lián)系的社會禁錮中解放出來。

(二)高校學(xué)生事務(wù)管理新境界的開拓

后現(xiàn)代學(xué)生觀建立在對現(xiàn)代學(xué)生觀批判與反思的基礎(chǔ)之上，表現(xiàn)出諸多積極而進步的方面，為我國高校學(xué)生事務(wù)管理理論與實踐提供了一個全新視角。如果我們在追求高效學(xué)生事務(wù)管理的現(xiàn)代化過程中思考和融入后現(xiàn)代主義的實質(zhì)性合理內(nèi)容，將有助于推進高校學(xué)生事務(wù)管理理念由理性之上向以人為本的轉(zhuǎn)變；有助于幫助高校學(xué)生事務(wù)管理者明確“平等中的首席”的角色定位；有助于拓展學(xué)生評價標準從單一化發(fā)展到多元化的內(nèi)涵；有助于促進高校學(xué)生事務(wù)管理方式方法從統(tǒng)一性向差異性的過渡，最終將對我國高校學(xué)生事務(wù)管理新境界的開拓產(chǎn)生深遠的意義。詳言之。

首先。大學(xué)教育的真諦在于弘揚學(xué)生的個性，培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的“完整”的生命個體，而不是在強制、監(jiān)督、懲戒中喪失個性特色的毫無生氣的木偶。以人為本的管理理念的要旨在于：其一，學(xué)生事務(wù)管理的宗旨是服務(wù)人、發(fā)展人。從學(xué)生需要出發(fā)，學(xué)生事務(wù)管理組織應(yīng)該“去中心化”，改變傳統(tǒng)的學(xué)生事務(wù)管理中學(xué)校、教師與學(xué)生處于管理者與被管理者的對立格局，“強調(diào)一種朝向人的、水平的管理風(fēng)格，而不是朝向任務(wù)和功能的管理”。哄二，平等的對待每一位學(xué)生，促進每一位學(xué)生的個性發(fā)展。這要求尊重學(xué)生的個體差異，努力踐履古人所倡導(dǎo)的“因材施教”。其三，與時俱進地反映學(xué)生的需求。及時關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)、工作和生活等各個方面的情況，了解并滿足學(xué)生的合理需要就應(yīng)當是學(xué)生事務(wù)管理的題中應(yīng)有之意。

其次，以人為本的教育理念凸顯了哲學(xué)上對于人的認識的進步，從而在很大程度上消弭著主客二元論的影響。隨著高等教育的進一步發(fā)展。高校學(xué)生事務(wù)管理者要完成從權(quán)威的代言人到平等中的首席的轉(zhuǎn)變。

再次，高等教育大眾化進程，推動著傳統(tǒng)的單一的精英型、學(xué)術(shù)性的學(xué)生評價標準向多元的評價標準的轉(zhuǎn)變。它要求：其一，確立多元化學(xué)生事務(wù)管理目標，注重學(xué)生各方面的發(fā)展，但并不強求每個受教育者都得到。全面發(fā)展”。即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活軌跡的特殊性。其二，建立多元化的學(xué)生評價標準。

最后，學(xué)生是獨特的個體，其差異性是必然的存在，高校學(xué)生事務(wù)管理方式也需要打破以往的統(tǒng)一性，實行差異性管理。其一，實行差異性的管理方式。我們要改變以往學(xué)生管理中僅僅依靠一種模式或一種方法去影響甚至制約所有學(xué)生的想法，改變科層制采取統(tǒng)一方式對待事實上有差別的個體，要根據(jù)學(xué)生不同個性、不同愛好、不同需求等，有針對性地實施不同的管理方式。譬如，吸納學(xué)生參與自身管理。這樣既可以調(diào)動其服務(wù)群體的積極性，又可以改變學(xué)生在學(xué)生管理中從屬和被動的地位，增強學(xué)生的自我管理意識和能力。其二，實行“平等”管理。我們要傾聽各種不同聲音，即便是最弱小的聲音也應(yīng)得到關(guān)注，不要用所謂的“好學(xué)生”的管理方式去“雕刻”所謂的“邊緣人”，而應(yīng)該本著為每一位學(xué)生服務(wù)，促進每一位學(xué)生發(fā)展的目的，采取合適的方法來實現(xiàn)這一目的。