康雅娟

新課標(biāo)給英語教師帶來了極大的壓力，尤其是年齡大的教師，課本的一次次改編，讓他們感到困惑，多年養(yǎng)成的教學(xué)習(xí)慣已不適應(yīng)新課標(biāo)的要求，面對色彩繽紛的課本，日新月異的教法，看不出教學(xué)的重點(diǎn)所在，一幅幅的彩圖看似簡單，但與舊教材一段段的文字相比，增大了知識自身的靈活性，對教師自身熟練運(yùn)用英語的能力提出了挑戰(zhàn)。

傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教師的任務(wù)就是教給學(xué)生語音、詞匯、語法、語言系統(tǒng)，學(xué)生也是這樣認(rèn)為。由于多年的習(xí)慣，也就養(yǎng)成了固定的格式，所以如何教便成為了人們關(guān)注的重點(diǎn)，一套好的教學(xué)方法也成了包治百病的靈丹妙藥。實(shí)際上，大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者還是不能用所學(xué)的語言進(jìn)行有效的交際，雖然學(xué)了多年的外語但沒有駕馭語言的能力。

這些年來，人們已經(jīng)開始重視教什么的問題，但是到底什么該教，始終存在著爭議，是否教語法？是否教語音？常用詞匯到底有多少？是否教文化方面的內(nèi)容？是否教語言的各種變體？是教英英還是教美英？學(xué)不學(xué)俚語？強(qiáng)調(diào)口頭語還是書面語？對這些問題的回答是各不相同的。就此，我從三個(gè)方面討論教什么的問題。

教什么與教學(xué)層次相關(guān)。教什么是一個(gè)無窮無盡的問題，青少年的語言習(xí)慣通常要經(jīng)過幾個(gè)階段，而每個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)差別。一是教學(xué)重點(diǎn)，二是教學(xué)內(nèi)容的難易程度。教學(xué)的連續(xù)體通常分為：低級層次、中級層次和高級層次。在我國則分為小學(xué)、中學(xué)、高中、大學(xué)四個(gè)層次。為了在最短時(shí)間內(nèi)達(dá)到最大的效果，目前在一些中、小學(xué)展開了“一條龍”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，到目前尚沒有形成可推廣的經(jīng)驗(yàn)，戰(zhàn)斗在第一線的教師仍在苦苦探索之中，原因就是我們過去對在不同教學(xué)階段教什么沒有引起足夠的重視。例如，小學(xué)開設(shè)英語達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，仍沒有確定下來，小學(xué)的基礎(chǔ)對初中英語教學(xué)有著至關(guān)重要的影響，如果小學(xué)英語學(xué)得不準(zhǔn)確，會對初中英語教學(xué)形成更大的壓力。

現(xiàn)在，我國開始從說英語的國家引進(jìn)原版教材，并邀請說母語的英語專家參與教材的編寫，這無疑對改變中國的英語教學(xué)是有益的，但也仍然存在問題，沒有對教什么、不教什么給予充分的肯定，讓英語教師只能任意發(fā)揮。

我們認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容在不同的教學(xué)層次上，必須根據(jù)語言和應(yīng)用語言學(xué)的理論原則及描寫認(rèn)真、有序地安排，以保證不同階段的連續(xù)性。學(xué)習(xí)一門外語，一個(gè)學(xué)習(xí)者需要接受三種理解性輸入：結(jié)構(gòu)輸入、語義輸入和語用輸入。這三種輸入基本上分別與教學(xué)的不同層次平行，我們可以此為根據(jù)確定不同教學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容。

教什么與教師的角色有關(guān)。如果在不同的教學(xué)階段教什么是不同的，那么如何在理論和實(shí)踐上加以保證？從理論上講，教什么必須通過課標(biāo)加以規(guī)定，因?yàn)檎n標(biāo)是“教學(xué)目標(biāo)的制定”，然而課標(biāo)只能對教學(xué)實(shí)踐起客觀控制的作用，具體教什么必須通過教材來體現(xiàn)。因此，一般認(rèn)為以課標(biāo)為基礎(chǔ)編寫的教材可以保證在教學(xué)實(shí)踐中教什么。不過，如果語言教學(xué)被看作一種語用活動，學(xué)習(xí)者和教材之間就存在著巨大的空白。這是由課堂語境創(chuàng)造的，具有無限空間的空白。在這樣的語境中課堂教學(xué)就是一種語言事件，教師在其中扮演著實(shí)際說話人的角色，學(xué)生是實(shí)際的聽眾，教材則成為談話的內(nèi)容或話題的資源。也可以說，課堂為教師和學(xué)生之間創(chuàng)造了相互作用的語言環(huán)境。這樣，敬師對教材的使用就有更多的選擇自由，教師可選擇教材上的內(nèi)容，也可以選擇教材以外的內(nèi)容，甚至教師的講授可超出教材。因此，教師在課堂上的交流可填充教材和學(xué)生之間存在的空白，隨著外語教學(xué)由以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。教師的角色已變?yōu)檎n堂的組織者或協(xié)調(diào)者，而不再是知識的傳授者。但強(qiáng)調(diào)的是教師的作用不但涉及怎樣教，更涉及教什么。從某種意義上說，怎么教是由懂得教什么的教師決定的。任何有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師都可證實(shí)，學(xué)生對學(xué)習(xí)的期待是教他們什么，而不是怎么教他們，“巧婦難為無米之炊”，外語教師必須有豐富的知識和靈活運(yùn)用語言的能力，才能擔(dān)當(dāng)起當(dāng)今外語教學(xué)的重任。

從語言學(xué)的角度看教什么。既然教什么與教師如何在不同的教學(xué)層次從所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容中作出選擇關(guān)系，那么接著的問題是教師如何決定教什么？而教師教什么取決于他在教學(xué)實(shí)踐中所持有的語言觀，下面就從語用學(xué)的觀點(diǎn)來看教什么的問題。

語用學(xué)的觀點(diǎn)直接會引起我們注意把教什么同語言的使用聯(lián)系起來。這就要求把語言看作發(fā)生在自然環(huán)境下的語篇，包括口語和書面語，傳統(tǒng)上非語境化的單位的描寫，如語言的語法、詞匯和語音系統(tǒng)的描寫，給教師和學(xué)生提供的啟迪甚少，這也是為什么基于這種描寫的中國外語教學(xué)“費(fèi)時(shí)多，收效少”的原因。因此，中國外語教學(xué)應(yīng)做到：

（一）既教書面語篇也教口語語篇?？谡Z語篇用于交際，書面書篇用于傳道，為了培養(yǎng)交際能力，兩種語篇都要教。

（二）教語用語法或語篇語法。外語教學(xué)中語法是必要教的，但決不能在非語境化的情景中教語法，在語篇中教語法就是要強(qiáng)調(diào)語法的使用以及實(shí)現(xiàn)語言各種能的方式，理解語法和語用的關(guān)系。

（三）教語篇結(jié)構(gòu)或話語結(jié)構(gòu)。語篇隨具體場景的不而表現(xiàn)為組織的方式不同，但信息是如何組織的，意是如何表達(dá)的，在自然發(fā)生的場景下，使用哪些手段實(shí)現(xiàn)哪些具體功能，這些問題在語言教學(xué)中必須給予回答。

（四）教語言體現(xiàn)的文化差異。語言和文學(xué)文化以及意識形態(tài)交織在一起，當(dāng)把語言看作語篇的時(shí)候，母語目的語之間的文化差異就會在意義的建構(gòu)中反映出來，陳述事件的方式、交談的禮貌方式等都表現(xiàn)出文化意識形態(tài)上的差異。如英語中的條件從句在漢語中是罕見的，基于此，這類知識必須教，靠學(xué)生自省是因難的。

怎么教不是第一位的，而教什么才是最本質(zhì)的問題。