張國(guó)祥，孫健，朱敏紅

（江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電工程系，江蘇揚(yáng)州225101）

活動(dòng)理論視野下高職項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)

張國(guó)祥，孫健，朱敏紅

（江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電工程系，江蘇揚(yáng)州225101）

以活動(dòng)理論為基礎(chǔ)，在微觀層面上，對(duì)高職項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究，對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)要素進(jìn)行分解。提出以實(shí)踐性問(wèn)題為項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)，實(shí)施拋錨式教學(xué)，對(duì)學(xué)生的技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行整合。通過(guò)對(duì)學(xué)生實(shí)施系統(tǒng)化制度管理，使其關(guān)鍵能力變成行為習(xí)慣，并以高職機(jī)電一體化技術(shù)專(zhuān)業(yè)的“機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”課程教學(xué)設(shè)計(jì)為例進(jìn)行闡述。

活動(dòng)理論；高職教育；項(xiàng)目教學(xué)法

項(xiàng)目教學(xué)法作為德國(guó)職業(yè)教育所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法，在我國(guó)高職教育中已得到了充分重視和推廣。有關(guān)項(xiàng)目教學(xué)法的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)和實(shí)施經(jīng)驗(yàn)已有了充分的研究和分析。[1]盡管在微觀層面上，高職項(xiàng)目課程專(zhuān)家徐國(guó)慶博士提出了實(shí)踐性問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)結(jié)合的微觀邏輯紐帶的觀點(diǎn)[2]，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“兩類(lèi)知識(shí)的整合技術(shù)就是設(shè)計(jì)實(shí)踐性問(wèn)題”。[3]另有文獻(xiàn)《活動(dòng)：項(xiàng)目課程實(shí)施的微觀載體》[4]也對(duì)項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)的必要性和理論基礎(chǔ)進(jìn)行了探討，指出：“通過(guò)活動(dòng)整合技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是技術(shù)本質(zhì)的必然選擇”。但怎樣在微觀層面上對(duì)項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)真正的項(xiàng)目教學(xué)，仍是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。[2][4]此外，在宏觀層面上，人們已經(jīng)意識(shí)到通過(guò)項(xiàng)目教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。[5]那么，在微觀層面上，如何以“制度化”形式培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力，使學(xué)生的關(guān)鍵能力所需內(nèi)容變成行為習(xí)慣，也是實(shí)現(xiàn)真正項(xiàng)目教學(xué)所必需的。為此，本文擬在活動(dòng)理論指導(dǎo)下，在此層面上對(duì)項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、活動(dòng)理論

活動(dòng)理論即是以“活動(dòng)”為邏輯起點(diǎn)和中心范疇來(lái)研究和解釋人的心理發(fā)生發(fā)展問(wèn)題的心理學(xué)理論，又是一個(gè)交叉學(xué)科的理論，是研究在特定文化歷史背景下人的行為活動(dòng)的理論?；顒?dòng)理論認(rèn)為人的意識(shí)與行為是辯證的統(tǒng)一體，也就是說(shuō)人的心理發(fā)展與人的外部行為活動(dòng)是辯證統(tǒng)一的。活動(dòng)理論中分析的基本單位是活動(dòng)，活動(dòng)本身也構(gòu)成系統(tǒng)，即活動(dòng)系統(tǒng)。

（一）活動(dòng)系統(tǒng)構(gòu)成要素

活動(dòng)理論認(rèn)為人類(lèi)的任何活動(dòng)都指向客體，這反映了活動(dòng)的對(duì)象性特征。同時(shí)，人類(lèi)的活動(dòng)是通過(guò)工具作為媒介來(lái)完成的，每種活動(dòng)最終都指向一定的結(jié)果?；顒?dòng)本身是一個(gè)系統(tǒng)（如圖1所示），它包括主體、客體、工具、共同體、規(guī)則和分工六要素。其中主體、工具和客體為核心成分，規(guī)則、共同體和分工為次要成分,次要成分又構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系。

（1）主體，指的是活動(dòng)中的個(gè)體或小組，活動(dòng)系統(tǒng)是由主體從個(gè)體或小組的觀點(diǎn)感知的。在某個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的情境脈絡(luò)中，主體可以是單個(gè)設(shè)計(jì)者，也可以是一個(gè)由管理者、學(xué)科專(zhuān)家、媒體專(zhuān)家等組成的團(tuán)隊(duì)。（2）客體，指的是“原材料”和“問(wèn)題空間”。所有活動(dòng)都是以客體為導(dǎo)向的。并且，在物理的和符號(hào)的、外部的和內(nèi)部的中介工具（包括工具和符號(hào)）支持下,客體被塑造并轉(zhuǎn)換成結(jié)果。把客體轉(zhuǎn)換成結(jié)果的過(guò)程表現(xiàn)為活動(dòng)的目的和意圖。（3）共同體，由若干個(gè)體和小組組成，他們共享客體并且自我建構(gòu)，以區(qū)別于其他的共同體。不同的共同體協(xié)商出不同的規(guī)則與慣例。（4）分工，指的是共同體內(nèi)的橫向的任務(wù)分配及活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)縱向的權(quán)力和地位的分配。（5）規(guī)則，指的是制約行動(dòng)和在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)交互作用的顯性及隱性的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和習(xí)俗。（6）工具，是主體作用于客體的手段。它們可以是轉(zhuǎn)換過(guò)程中使用的任何東西，如榔頭、計(jì)算機(jī)、符號(hào)、程序語(yǔ)言、模式或啟發(fā)等抽象的、精神上的東西。對(duì)特定工具的使用形成了人們的活動(dòng)和思維的方式。

活動(dòng)系統(tǒng)又由生產(chǎn)、分配、消耗和交流四個(gè)子系統(tǒng)組成。生產(chǎn)子系統(tǒng)是核心子系統(tǒng)，它是主體以工具為中介作用于客體。其它三個(gè)系統(tǒng)是生產(chǎn)子系統(tǒng)的支持系統(tǒng)，各子系統(tǒng)之間關(guān)系是：消耗子系統(tǒng)對(duì)于生產(chǎn)子系統(tǒng)的起著直接支持作用。消耗子系統(tǒng)與生產(chǎn)子系統(tǒng)又形成對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，主體的活動(dòng)一定是在共同體中進(jìn)行的，在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，生產(chǎn)活動(dòng)讓主體與其所在的共同體都消耗了能量和資源。而分配子系統(tǒng)和交流子系統(tǒng)則分別規(guī)定認(rèn)知責(zé)任在共同體成員中的分配以及主體與共同體之間交流的規(guī)則，從而保證消耗子系統(tǒng)對(duì)于生產(chǎn)子系統(tǒng)的支持作用。各子系統(tǒng)與要素之間關(guān)系是：生產(chǎn)子系統(tǒng)構(gòu)成了“主體—工具—客體”互動(dòng)關(guān)系；消耗子系統(tǒng)構(gòu)成了“主體—共同體—客體”的互動(dòng)關(guān)系；交流子系統(tǒng)構(gòu)成了“主體—規(guī)則—共同體”的互動(dòng)關(guān)系以及分配子系統(tǒng)的“共同體—分工—客體”的互動(dòng)關(guān)系。

二、活動(dòng)理論下的拋錨式學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

對(duì)于教學(xué)活動(dòng)而言，活動(dòng)系統(tǒng)就是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)。根據(jù)活動(dòng)理論，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，最佳的分析單元就是活動(dòng)，因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就是分析學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的要素及各要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。而此時(shí)的活動(dòng)系統(tǒng)從某種意義上說(shuō)就是真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。[6]對(duì)于高職教學(xué)而言，其關(guān)鍵在于將活動(dòng)系統(tǒng)置于真實(shí)的工作情境中。

從學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)程度的維度看，教學(xué)活動(dòng)形式主要有“傳授—接受活動(dòng)”和“探索—發(fā)現(xiàn)活動(dòng)”。[7]傳授—接受活動(dòng)是指教師通過(guò)語(yǔ)言傳授和示范操作使學(xué)生接受、掌握系統(tǒng)知識(shí)和技能的教學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)活動(dòng)形式實(shí)際上就是傳統(tǒng)班級(jí)制學(xué)科教學(xué)模式。而探索—發(fā)現(xiàn)活動(dòng)則是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)對(duì)真實(shí)問(wèn)題的獨(dú)立探索來(lái)發(fā)現(xiàn)、獲取知識(shí)并形成智能的活動(dòng)。其特點(diǎn)是：教學(xué)總是從真實(shí)問(wèn)題人手，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立探索、研究。這有助于學(xué)生獨(dú)立思考、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。因此，后者是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)改革目標(biāo)。

“拋錨式”教學(xué)是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的一種重要的情景教學(xué)模式，其教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上，通過(guò)學(xué)生間的互動(dòng)、交流，憑借學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)完成從識(shí)別目標(biāo)、提出目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程。[8]如果把教學(xué)中學(xué)生面臨的真實(shí)問(wèn)題當(dāng)作“錨”，建立和確定這些問(wèn)題就可以被形象地比喻為“拋錨”。一旦問(wèn)題確定了，整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程就象輪船被錨固定一樣被確定。[9]

綜上所述，在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，活動(dòng)理論、拋錨式教學(xué)和學(xué)生參與教學(xué)維度理論三者均強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以真實(shí)情景為教學(xué)情景，以解決真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，實(shí)施學(xué)生探究性學(xué)習(xí)。而對(duì)于高職教學(xué)而言，真實(shí)情景就是工作情境、真實(shí)問(wèn)題，就是與未來(lái)工作密切相關(guān)的實(shí)踐性問(wèn)題。在解決這些問(wèn)題時(shí)，使用的工具應(yīng)以實(shí)踐工具為主、學(xué)術(shù)工具為輔。而客體應(yīng)是具體原材料，將實(shí)踐性問(wèn)題附屬于原材料生產(chǎn)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)對(duì)原材料的實(shí)踐活動(dòng)解決這些實(shí)踐性問(wèn)題，建構(gòu)自己的技術(shù)知識(shí)體系。

三、活動(dòng)理論下的高職項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)

在高職教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)用活動(dòng)理論時(shí)，應(yīng)注意構(gòu)成活動(dòng)系統(tǒng)要素、子系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐性問(wèn)題學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)及活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)。以高職機(jī)電一體化技術(shù)專(zhuān)業(yè)的“機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”課程教學(xué)設(shè)計(jì)為例，從微觀實(shí)施層面上，探討活動(dòng)理論在高職項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，側(cè)重于實(shí)踐性問(wèn)題設(shè)計(jì)的分析。

（一）活動(dòng)系統(tǒng)要素和子系統(tǒng)設(shè)計(jì)

鑒于各門(mén)課程內(nèi)容不同，具體活動(dòng)要素設(shè)計(jì)，在微觀層面上存在一定差距，但總的原則應(yīng)遵循活動(dòng)理論要素設(shè)計(jì)規(guī)則。[6]以“機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”中“輪系”傳動(dòng)比項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)為例進(jìn)行說(shuō)明。對(duì)圖1的活動(dòng)系統(tǒng)圖進(jìn)行再設(shè)計(jì)，結(jié)果如圖2所示。

圖1 活動(dòng)系統(tǒng)圖

圖2 “輪系”學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)

由圖2，在進(jìn)行《機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》課程的“輪系”傳動(dòng)比活動(dòng)教學(xué)時(shí)，其活動(dòng)系統(tǒng)要素的設(shè)計(jì)是：主體—學(xué)生，表明以學(xué)生為中心的教學(xué)理念；工具，活動(dòng)扳手、計(jì)算器、筆、紙張、表、學(xué)習(xí)資料?；顒?dòng)扳手用于拆裝減速器，計(jì)算器用于計(jì)算轉(zhuǎn)數(shù)和齒數(shù)比，筆、紙張、表用于記錄，學(xué)習(xí)資料包括教材、減速器說(shuō)明書(shū)等；客體—《單級(jí)直齒圓柱齒輪減速器》。學(xué)生通過(guò)對(duì)減速器的“操作”，解答實(shí)踐性問(wèn)題；共同體，教師和分成學(xué)習(xí)小組的學(xué)生。教師在共同體里的作用是引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)；分工，學(xué)習(xí)小組內(nèi)的每個(gè)學(xué)生分擔(dān)工作任務(wù)。規(guī)則，學(xué)習(xí)小組內(nèi)學(xué)生之間合作方式、工具借用管理制度及實(shí)踐車(chē)間規(guī)章制度。

生產(chǎn)子系統(tǒng)的工具使用方法是指工具怎樣使用的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和學(xué)生已有的技術(shù)理論知識(shí)，學(xué)生通過(guò)對(duì)減速器進(jìn)行“操作”和解答下述實(shí)踐性問(wèn)題，最終習(xí)得新的技術(shù)知識(shí)；消耗子系統(tǒng)的實(shí)踐性問(wèn)題由“減速器為什么能減速”、“減速效果用什么指標(biāo)衡量”和“指標(biāo)與什么有關(guān)及關(guān)系怎樣”等三個(gè)實(shí)踐性問(wèn)題組成。學(xué)生通過(guò)“消耗”這些問(wèn)題，習(xí)得技術(shù)理論知識(shí)；分配子系統(tǒng)的學(xué)習(xí)任務(wù)分工原則是指根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異和任務(wù)工作量，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分工的方法；交流子系統(tǒng)的各項(xiàng)原則是指制定規(guī)則的方式。例如，組內(nèi)合作方式、活動(dòng)學(xué)習(xí)計(jì)劃和方案等。通過(guò)分配、交流子系統(tǒng)的各項(xiàng)“制度化”管理，培養(yǎng)了學(xué)生包括社會(huì)交往等能力在內(nèi)的關(guān)鍵能力。

（二）拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

從高職人才類(lèi)型與知識(shí)類(lèi)型關(guān)系角度出發(fā)，高職學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中應(yīng)掌握的是技術(shù)知識(shí)，包括技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，兩者聯(lián)系的紐帶就是實(shí)踐性問(wèn)題。[2][4]在項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)中，實(shí)踐性問(wèn)題設(shè)計(jì)是對(duì)兩類(lèi)知識(shí)進(jìn)行整合的關(guān)鍵。

根據(jù)高職教學(xué)理論，存在兩類(lèi)實(shí)踐性問(wèn)題：第一類(lèi)問(wèn)題建立在對(duì)技術(shù)實(shí)踐過(guò)程反思的基礎(chǔ)之上，是出于對(duì)技術(shù)實(shí)踐過(guò)程理解的需要所提出的問(wèn)題，這類(lèi)問(wèn)題可用“為什么這樣做”、“為什么能這樣做”等形式來(lái)表述；第二類(lèi)問(wèn)題則是技術(shù)實(shí)踐過(guò)程中遇到的單一方法不能解決的困境，這類(lèi)問(wèn)題的設(shè)計(jì)比較困難，且沒(méi)有統(tǒng)一的形式。[2]

從學(xué)科知識(shí)角度上看，第二類(lèi)問(wèn)題屬于利用概念和原理解釋實(shí)際現(xiàn)象，是回答是什么的問(wèn)題，屬于陳述性知識(shí)，即理論知識(shí)。因此，該類(lèi)問(wèn)題設(shè)計(jì)適合于新知識(shí)的學(xué)習(xí)。通過(guò)此教學(xué)活動(dòng)，把具體實(shí)際現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為理論知識(shí)，即學(xué)生通過(guò)解決具體現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐性問(wèn)題，習(xí)得新的理論知識(shí)。例如，在“軸系”中傳動(dòng)比的概念與計(jì)算屬于理論知識(shí)范疇。傳統(tǒng)的教學(xué)方法是教師黑板上講授傳動(dòng)比概念、計(jì)算公式，最后利用公式解決書(shū)本上的抽象作業(yè)問(wèn)題。在活動(dòng)理論指導(dǎo)下，利用實(shí)物單級(jí)直齒圓柱齒輪減速器進(jìn)行項(xiàng)目課程教學(xué)時(shí)，學(xué)生首先看到是由兩個(gè)不同齒輪組成的軸系，通過(guò)實(shí)際操作，“感覺(jué)”到輸入軸與輸出軸的轉(zhuǎn)速不同實(shí)際現(xiàn)象。該現(xiàn)象自然帶來(lái)的實(shí)踐性問(wèn)題是：“為什么兩個(gè)軸轉(zhuǎn)速不同”和“遵循什么規(guī)律”。通過(guò)消耗子系統(tǒng)的實(shí)踐性問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生通過(guò)統(tǒng)計(jì)兩個(gè)軸的轉(zhuǎn)速和齒輪的齒數(shù)以及計(jì)算比較等一系列實(shí)踐活動(dòng)，習(xí)得了減速器工作原理和傳動(dòng)比概念以及計(jì)算公式。

而對(duì)于第一類(lèi)問(wèn)題，屬于利用跨學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題教學(xué)內(nèi)容，適合于畢業(yè)和課程設(shè)計(jì)階段的實(shí)踐性問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，“機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”綜合實(shí)訓(xùn)課程“機(jī)床變速箱”的項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)，需要運(yùn)用工程力學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、金屬材料學(xué)、機(jī)械制造技術(shù)等跨學(xué)科知識(shí)才能完成。為此，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，直接提出“機(jī)床傳動(dòng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”實(shí)踐性問(wèn)題就可以了。

（三）活動(dòng)效果評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)活動(dòng)是個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，是以追求結(jié)果為目的的。為此，評(píng)價(jià)也要?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)和靜態(tài)評(píng)價(jià)相結(jié)合。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是指在學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)并多給予鼓勵(lì)。靜態(tài)評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，隨機(jī)指派一名學(xué)生作為主講向包括教師在內(nèi)的班級(jí)同學(xué)講解習(xí)得知識(shí)的結(jié)論和體會(huì)，其它小組人員進(jìn)行質(zhì)疑，同組學(xué)生可以協(xié)助解答，直到認(rèn)可為止。

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G712

A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：1674-7747（2010）05-0094-04

2010-03-20

張國(guó)祥（1963-），男，山東淄博人，江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電工程系副教授，主要研究方向?yàn)闄C(jī)械動(dòng)力學(xué)、高職教育理論。

[責(zé)任編輯 金蓮順]