張 良，劉 茜

(西南大學(xué)教育科學(xué)研究所，重慶400715)

論“學(xué)習(xí)型社會”視野下成人教育觀念的轉(zhuǎn)變

張 良，劉 茜

(西南大學(xué)教育科學(xué)研究所，重慶400715)

構(gòu)建“學(xué)習(xí)型社會”已成為世界各國社會改革和教育改革的努力方向。建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會”應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)落后的成人教育觀念;“學(xué)習(xí)型社會”體現(xiàn)出訴求終身教育和終身學(xué)習(xí)、重整個人發(fā)展的全面價值、迎接知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，強調(diào)所有人、全社會的參與等特點，因此成人教育觀念應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槌珜?dǎo)自主性學(xué)習(xí)、摒棄“單面人”的發(fā)展向度、重視創(chuàng)新精神、實踐能力和呼喚“全納教育”時代等方面。

學(xué)習(xí)型社會;終身教育;教育觀念;轉(zhuǎn)變

一、訴求終身教育、終身學(xué)習(xí)與倡導(dǎo)自主性學(xué)習(xí)

終身教育、終身學(xué)習(xí)它們有著相同或相近的“出身背景”。最早是由法國成人教育家保羅·郎格朗(P.Legrand)于1965年提出，他認為:“人格的發(fā)展是通過人的一生來完成的”，“教育，不能停止在兒童期和青年期。只要人還活著，就應(yīng)該是繼續(xù)的”。[1]《學(xué)會生存》進一步指出:“每一個人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石?！盵2]由此，保羅·郎格朗進一步主張:“教育應(yīng)當(dāng)是在人類存在的所有部門進行的”，“學(xué)校教育、社會教育等由原來的各種不同的教育活動的狀況、形式所形成的相互隔絕的墻壁必須加以清除”。[1]然而，終身教育、終身學(xué)習(xí)并不是否定學(xué)校教育存在的合理性，并沒有像伊里奇(I.Illich)所提倡“非學(xué)?；逃弊叩哪敲礃O端;不可否認的是，無論現(xiàn)在還是將來，學(xué)校教育作為整個教育體系中的主體和支柱地位是不會改變。此外，終身教育、終身學(xué)習(xí)也并非單純傳統(tǒng)教育的簡單延續(xù)和重復(fù)，而是重在強調(diào)在現(xiàn)代人所面臨的挑戰(zhàn)面前，一次學(xué)習(xí)并不能終身受益，學(xué)習(xí)也并非一勞永逸，絕非畢其功于一役，而是強調(diào)終身學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)是人終身的生存方式。

因此，傳統(tǒng)成人教育觀念中將學(xué)習(xí)者一貫視為被動地接受教育的觀念顯然不和時宜。在終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念下，格外提倡學(xué)習(xí)者主動探究的自學(xué)方式。正如有的學(xué)者所說:“教育過程的主人和主力，原來是學(xué)習(xí)者自己，我們只不過是學(xué)習(xí)者自主發(fā)展的服務(wù)者和仆人?！盵3]《學(xué)會生存》也如此鄭重地呼吁:“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育?！币虼耍敖虒W(xué)活動便讓位于學(xué)習(xí)活動了，雖然一個人正在不斷地受教育，但他越來越不成為對象，而越來越成為主體了?！盵4]此外，伴隨著美國人類學(xué)家米德(M.Mead)區(qū)分的“前喻文化”、“互喻文化”[5]的到來，學(xué)習(xí)者在日常生活和信息媒體中所接受的龐大的信息量已完全超出了教師的想像，教師也從“知識的權(quán)威和先知的寶座”上走了下來，教師要改變觀念，真正還學(xué)習(xí)者一個積極的、主動的、自主合作探究的學(xué)習(xí)的主人。因此，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者“內(nèi)驅(qū)力”的求知欲，逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“好學(xué)”、“樂學(xué)”、“自學(xué)”、“會學(xué)”的學(xué)習(xí)習(xí)慣;在教學(xué)方式，教師應(yīng)改變以往“灌輸”、“強迫”的“枷鎖”，進而選擇一種“對話”、“交往”、“理解”的教學(xué)方式。

二、重整個人發(fā)展的全面價值與摒棄“單面人”的發(fā)展向度

赫欽斯指出:“學(xué)習(xí)型社會，除了能夠為每個人在其成年以后的每個階段提供部分時間制的成人教育外，還成功地實現(xiàn)了價值轉(zhuǎn)換的社會。成功的價值轉(zhuǎn)換即指‘學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)和成為真正意義上的人’已經(jīng)變成了社會目標，并且所有的社會制度均以這個目標為指向?！盵6]同時他又強調(diào):“人是有理性、有道德、有精神的，人達到完善的境地即意味著其理性、道德和精神的力量得到了充分的發(fā)揮，而學(xué)習(xí)化社會就是希望使每個人的這種力量能夠得到最大限度的發(fā)展。”[7]從這兩個表述中，不難看出，“學(xué)習(xí)型社會”并不僅僅局限于人們鐘情的與社會經(jīng)濟發(fā)展需求相適應(yīng)的“人力資本”的理論內(nèi)涵，而是格外強調(diào)、重視人的全面發(fā)展的價值訴求。學(xué)習(xí)型社會的深層內(nèi)涵也就在于它是一種特定的教育價值選擇，是人類社會渴望在一種人性化的社會環(huán)境中經(jīng)過教育而實現(xiàn)自我完善的理想價值追求。

然而，傳統(tǒng)的教育觀念卻秉承一種工程思維、工具理性、目標線性的教育方式?！皫熣撸詡鞯?、授業(yè)、解惑也”可謂是最為經(jīng)典性的概括。這種教學(xué)方式將學(xué)習(xí)者視做純粹的“實現(xiàn)目標的既定人”的客體加以打磨和塑造，將教學(xué)片面歸結(jié)為“單純”的特殊認識活動，遺忘了人、課程與教學(xué)的體驗性、生成性和過程性的重要一面，使學(xué)校成為了復(fù)制、生產(chǎn)標準化的“單面人”的“加工廠”，“教育”也淪落為宰割學(xué)習(xí)者全面性和差異性的“普羅克拉斯提斯鐵床”，使人性中最有活力的創(chuàng)造性、情感、個性等等喪失殆盡。然而事實上，每一個人都是有著知、情、意、行的獨特個體，學(xué)習(xí)活動也是伴隨著認知、情感、價值觀相互作用綜合的結(jié)果。美國課程論專家艾斯娜(E.Eisner)就明確說過:“如果我們關(guān)注的是人的發(fā)展的話，認知發(fā)展和情感發(fā)展是不可分的”，“沒有任何一種認知活動不是情感活動”。[8]因此，正如雅斯貝爾斯 (K.Jaspers)所說:“真正的教育是靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！盵9]

“學(xué)習(xí)型社會”視野下的成人教育“應(yīng)當(dāng)促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的全面發(fā)展?！盵10]面對終身教育、學(xué)習(xí)型社會的挑戰(zhàn)和機遇，教師應(yīng)該尊重人本質(zhì)的全面性和豐富性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在德智體美勞，認知過程、情感過程和意志過程，理性與非理性等諸多方面的全面?zhèn)€性化的發(fā)展。正如葉瀾教授所呼吁的那樣:“從生命的層次，用動生成的觀念，重新全面地認識課堂教學(xué)，讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！盵11]

三、迎接“知識經(jīng)濟”的挑戰(zhàn)與重視創(chuàng)新精神、實踐能力

構(gòu)建“學(xué)習(xí)型社會”也是知識經(jīng)濟發(fā)展的一個必然要求。1996年，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)發(fā)表了題為《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》的報告，將知識經(jīng)濟定義為“建立在知識、信息的生產(chǎn)、分配和使用之上的經(jīng)濟”。[12]簡單地說，知識經(jīng)濟是以高科技與信息為主導(dǎo)的新型產(chǎn)業(yè)，知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新成為生產(chǎn)競爭和經(jīng)濟成敗的最核心的要素。事實上，許多國家已經(jīng)開始試圖建立一種新的終身教育與學(xué)習(xí)模式以迎接“知識經(jīng)濟”社會帶來的種種挑戰(zhàn)。中共中央國務(wù)院于1999年做出關(guān)于《深化教育改革全面推進素質(zhì)教育》的決定中，就明確要求以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。在這個形勢下，培養(yǎng)“傳承式人才”早已難辭其咎。因此，“學(xué)習(xí)型社會”應(yīng)該凸顯對“創(chuàng)新型人才”的培養(yǎng)。在加強成人學(xué)習(xí)者讀寫算和信息素養(yǎng)等基礎(chǔ)學(xué)力培養(yǎng)的同時，格外重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)散性思維、逆向思維、想象和動手實踐的能力;在為學(xué)習(xí)者構(gòu)建起一種積極的、主動的、自主合作探究的學(xué)習(xí)方式的同時，增強教育與社會、生活、科技的緊密聯(lián)系。

四、強調(diào)“所有人、全社會”的參與與呼喚“全納教育”時代

在“學(xué)習(xí)型社會”中，所有公民是不論其出身、性別、種族、收入或居住地區(qū)，一生之中都有選擇教育、獲得學(xué)習(xí)的機會和權(quán)利?！皩W(xué)習(xí)型社會”走出了學(xué)校教育的局限，要求全社會所有機構(gòu)和部門都擁有教育的職責(zé)。在這個社會中“要求不僅必須發(fā)展、豐富、增加中小學(xué)和大學(xué)，而且還必須超越學(xué)校教育的范疇，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面……我們越來越不能說，社會的教育功能乃是學(xué)校的特權(quán)。所有的部門—— 政府機關(guān)、工業(yè)交通、運輸——都必須參與教育工作”。[13]

赫欽斯在《學(xué)習(xí)型社會》一書的引言中也這樣寫道:“我們的第一個愿望是:所有的人都應(yīng)該受到充分的教育，實現(xiàn)自身潛能的充分生長。所有的人不是指個別人，也不是指部分人，也不等于多數(shù)人，所有的人用一句話來概括就是，所有命中注定生而為人的人，無論他是群居還是獨處，也沒有老少、貧富、男女和高低貴賤之別。所有年齡的人，所有生存狀態(tài)之下的人，所有種族和民族的人，無論男女最終都是可以成為受過教育的人?！盵14]因此，在“學(xué)習(xí)型社會”中，不斷的主動學(xué)習(xí)已成為每個公民應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，全社會的任何一個機構(gòu)和部門都擁有教育的職責(zé)。

在這種理念的推動下，成人教育領(lǐng)域呼喚著“全納教育”(Inclusive Education)時代的到來。“全納教育”作為一種教育民主化的思潮，興起于20世紀90年代。1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”，通過的《薩拉曼卡宣言》中，首次正式提出了“全納教育”。[15]“全納教育”最先應(yīng)用在特殊教育領(lǐng)域，后來逐漸發(fā)展成為普通教育領(lǐng)域的專業(yè)詞匯?！叭{教育”的主要內(nèi)涵及給我們的啟示表現(xiàn)為:首先，在教育領(lǐng)域中，“接納所有的人，不排斥任何人是最基本前提”，[16]認為接受教育和主動學(xué)習(xí)是每個個體的人權(quán)，所有的學(xué)習(xí)者都有權(quán)利要求滿足自己的教育需求并發(fā)展自己，因此我們的學(xué)校和社會要創(chuàng)造出一種“全納”的氛圍，公平地將教育機會、教育過程、教育評價、教育結(jié)果平等地賦予每一位學(xué)習(xí)者。其次，我們的教育必須滿足學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)要求，這也是“全納教育”的核心思想，教育必須提供優(yōu)質(zhì)的、多樣性的、個性化的服務(wù)，體現(xiàn)出根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況提供最適合其需求和發(fā)展的教育。

[1][7][12]高志敏.終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2005:5，6，98.

[2][4][13]聯(lián)合國教科文組織，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996:223，200，201.

[3]郭思樂.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社，2001.

[5]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2000:84-86.

[6][14]R.Hutchins.The learning Society[M].London:Pall Mall，1968:134，8.

[8]A.V.Kelly，呂敏霞譯.課程理論與實踐[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2007:96.

[9]K·雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:6.

[10]聯(lián)合國教科文組織，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.教育——財富蘊藏其中 [M].北京:教育科學(xué)出版社，1996:85.

[11]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命的活力 [J].教育研究，1997(9):3-8.

[15][16]黃自成.西方教育思想的軌跡[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2006:532，547.

On the Transformation of Education Idea from the View of Learning Society”

ZHANG Liang，LIU Qian
(Research Institute of Education Science，Southwest University，Chongqing 400715 China)

The construction of“the learning society”has become the direction of the whole world’s social and educational reform.To construct“the learning society”we should transform the traditional educational idea.“The learning society”manifests the characteristic of lifelong education，lifelong learning，showing the individual comprehensive value，greeting the knowledge economy’s challenge，the participation of all people and the whole society and so on.Then the educational idea should transform to learning independently，the rejection of the development orientation o“fthe one-sided person”，emphasizing the innovative spirit and the practical ability and summoning“Inclusive Education”.

learning society;lifelong education;educational idea;transformation

G77

A

2009-11-11

張良(1986-)，男，遼寧盤錦人，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所2008級碩士研究生;劉茜(1963-)，女，山東泰安人，教育學(xué)博士，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事當(dāng)代中國課程與教學(xué)改革研究。

1001-8794(2010)07-0030-02