林克強

(沈陽工業(yè)大學體育部,遼寧沈陽 110023)

激勵型與指導型自我對話的功能及青少年籃球運動員的偏好

林克強

(沈陽工業(yè)大學體育部,遼寧沈陽 110023)

研究目的:探討運動員對自我對話 (Self-Talk,以下簡稱 ST)的功能和自我對話對運動技術的作用機制,以及他們在籃球技術教學中使用激勵型 ST和指導型 ST的偏好。38個籃球運動員新手 (Mage=12. 8)參加了常規(guī)練習,并在傳球、運球和投籃技能測試中使用激勵型和指導型 ST暗示。研究結果表明,運動員在運球和投籃時,對激勵型 ST暗示有明顯的偏好,而在傳球時,他們并沒有特別偏愛任何一種類型的ST。此外,運動員使用激勵型 ST對他們投籃時的注意力、自信心和放松感大有幫助,而指導型 ST則對提高其傳球技術更加有效。研究結果證實了青少年運動員通過 ST影響競技能力和競技水平的可能性機制。

青少年籃球運動員;激勵型自我對話;指導型自我對話

與成人運動員類似,青少年運動員在訓練中學習和鍛煉運動技能,而在比賽時使用所習得的技能。青少年也談論“感覺很好”和“感覺緊張”;他們在練習和比賽中感到興奮,偶爾也變得沮喪;他們熱愛訓練了,或者找到無數(shù)的理由不參加訓練。在大多數(shù)情況下,青少年運動員似乎面臨相似的緊張(例如壓力、表現(xiàn)很好或很差),具有類似于成人運動員的心理需要和特點(例如動機、注意力、自信心、焦慮)。為提高運動員的技術水平和競技能力,青少年體育教練提供反饋信息,使用語言暗示、放松技巧、集中注意暗示以及其他學習、競技能力促進技術 (通常要進行改進,以符合訓練對象的年齡和水平)。當前,對認知技術在提高青少年運動能力中的應用研究相對有限。

1 理論框架

1.1 自我對話的含義及其功能

自我對話 (ST)作為公認的使用最廣泛的認知方法,有如下幾個原因:它是自覺或不自覺地發(fā)生的;它可以經(jīng)過或未經(jīng)事先訓練而使用;它可以是一個公開的或不公開的技術。運動員、教練員和運動心理學研究人員證實了 ST方法的廣泛使用[1,2]。最重要的是,為在訓練期間提供技術指導和強化,ST方法作為運動員的內部與外部的對話,被作為一種多功能的日常的競技水平輔助手段[3]。簡單地說,ST是人心理和意識的一部分,它是運動員對自己的或者公開或者不公開的對話。ST是運動員使用的一種自我表述,以指揮他們的注意力 (例如“集中注意力”),來控制他們的焦慮 (例如“放松”),來判斷他們的水平 (例如“太棒了”)。通過這些對話,個體可以表達他們的感受,描述他們的觀點,規(guī)范和調整他們的思想,以促進和提高技能的習得及運用[4]。

1.2 相關研究成果綜述

Zinsser等人認為 ST能夠增強人的自信;專注于各項目標并實現(xiàn)這一目標;強化和維持動機;保持積極的心態(tài);打斷消沉的想法并將其重組;幫助運動員集中、重新集中或轉移注意力;在心理上為即將達到的競技水平做準備[4]。在技術的習得和競技能力提高方面,ST的這些促進功能尚未得到充分證實。自 1980年代以來,國外研究人員已經(jīng)發(fā)表了許多關于積極和消極 ST,有效和無效 ST,以及最近的指導型 ST和激勵型 ST的論文?，F(xiàn)有的文獻證實了積極的、指導型的,以及激勵型 ST在提高競技能力方面作為一種自我溝通技巧的功能。然而,由于缺乏對 ST通過何種機制影響競技水平的持續(xù)的調查研究,其作為認知策略的有效性討論遇到了明顯的阻礙。

Zinsser等認為 ST的兩個主要功能是激勵和指導[4]。ST的激勵功能有助于運動員建立信心和動機,使他們更加努力,抑制興奮和焦慮[5]。ST的指導功能則被認為是通過觸發(fā)適當?shù)淖⒁饬小⒓夹g分析和戰(zhàn)術選擇所需的行動來提高競技能力。近來已有關于成人運動員 ST功能的調查研究,而目前還沒有關于 ST的功能用于促進青少年運動員技能習得的定論。鑒于參加體育運動的青少年人數(shù)眾多,進一步深入探討 ST的功能具有重要價值。

國外多項研究證明,指導型 ST在劃船運動、游泳、網(wǎng)球、100米短跑和高爾夫球等體育項目中具有提高運動員競技能力的促進作用,指導型 ST和激勵型 ST均具有提高越野滑雪初學者競技水平的作用,而指導型 ST則有助于網(wǎng)球、花樣滑冰和籃球運動技術的習得。

Hatzigeorgiadis等人對指導型 ST和激勵型 ST對于水球精確型和力量型投擲的功能進行了調查研究。他們認為投擲水球(精度任務)時,指導型 ST組和激勵型 ST組的競技能力均有提高,而指導型 ST比激勵型 ST更加有效。而在追求擲球距離的力量型投擲任務中,只有那些使用激勵型 ST的運動員能夠使成績得到顯著的提高。此外,在運動過程中所有運動員的精確型和力量型投擲任務都較少受到雜亂情緒的干擾。研究人員強調 ST與達標任務相互配合的重要性,尤其是具有類似特點的訓練和比賽任務 (即精確型投擲任務和力量型投擲任務)。最值得注意的是,他們提供了大量雜亂情緒干擾減少的證據(jù),作為一種可能的機制,ST的確能夠促進運動技能的提高[6]。

雖然 ST的功能取決于它的簡潔、準確性和達標任務的性質等很多方面,Landin強調了 ST與每次訓練和比賽任務相互配合的重要性[7]。Theodorakis等人考察了兩種不同類型的 ST在籃球投籃任務中的功能。運動員被要求在小組達標任務的基礎上將籃球投向籃筐,或者使用暗示的語言“放松”(調節(jié)速度和提高準確性),或者是“快速”(而減少準確性)。結果表明,與“快速”暗示組和對照組相比,只有“放松”暗示組技能有明顯提高。研究人員認為,“放松”由于能夠降低運動員的喚醒水平而更有效,并且能讓他們立刻鎖定目標[8]。Theodorakis等人報道,對于運動員來說,在有技術要求的、需要把握時機和精度能力的訓練和比賽任務中,指導型 ST比激勵型 ST更加有效。相反,在需要力量和耐力的訓練和比賽任務中,這兩種策略都是有效的。他們認為,指導型 ST之所以對有技術要求的、需要把握時機和精度能力的訓練和比賽任務更加有效,是因為它通過與任務相關的適當暗示,使注意力集中,促進了理想運動模式的實行[9]。

Theodorakis等人研究了越野選手在做長跑前的準備活動時通過與任務相關的激勵型語言暗示的使用所能達到的效果。在跑步前 5min,6名女運動員采用 3種不同的干預措施。其中兩種干預措施包括對激勵型暗示或與達標任務相關的致力于具體的跑步技術的指導型暗示的重復使用。第三種干預措施 (控制條件)包括選手正在想什么。每個語言干預組的運動員從一個推薦的語言表中選取自己的語言。被試報告說,與達標任務相關的指導型暗示比激勵型暗示略微有效,而這兩種 ST暗示干預都比控制條件更為有效[9]。

除了上述研究成果,很少有實證研究對不同類型 ST的功能進行探討。鑒于 ST在競技能力方面的重要作用,這個領域的國外的系統(tǒng)研究還相當不足,國內的研究更是未見(國內關于心理暗示在體育教學和訓練中的應用研究比較常見,但并未將心理暗示作如此細分)。雖然不能指望運動員新手獲得高水平的技能,但了解年輕籃球運動員對這種最常用的認知技術的偏好,可以為教練員提供提高運動員技術水平的新思路。本研究的目的:1)探索青少年籃球運動員對ST功能的認識;2)研究青少年籃球運動員對 ST暗示有助于提高技術水平的認識的可能性機制;3)調查運動員在籃球訓練中對指導型 ST和激勵型 ST的偏好。

2 研究方法

2.1 研究對象

有計劃地組織籃球運動員新手參加本研究。38名青少年男子籃球運動員,平均年齡 11-13歲 (M age=12.83,SD =0.76),自愿參加本研究實驗。所謂新手,即“第一年參加有組織的籃球運動的選手”。運動員家長和教練員填寫了允許運動員參加實驗的書面許可。

2.2 達標任務措施

選擇 3個有效并可靠的技能測試,用來評估運球、傳球和投籃。運動員的測試成績均記錄在個人計分卡上。技能測試步驟如下:

2.2.1 運球測試 繞圓錐標志物連續(xù)運球 30s。每順利通過一個標志物得 1分。再測信度系數(shù)為 0.95。

2.2.2 傳球測試 在一個垂直的平滑的墻上,畫 3個相鄰的籃圈,直徑 30cm,相互距離 160 cm。第一個籃圈高于地面151 cm,第二個高于地面 121 cm,第三個高于地面 136 cm。運動員站在離墻 450 cm遠的一條直線后。在施測者口頭信號“預備 -開始”后,運動員對第一個籃圈進行胸前傳球,取回球,傳向第二個籃圈,取回球,再傳到第三個籃圈,然后再取回球,再次傳到第二個籃圈,然后到第一個,第二個,第三個……運動員連續(xù)向 3個籃圈傳球,時間為 30s。每次跳起傳球,無論是傳到籃圈內還是籃圈邊緣,均得 1分。再測的效度系數(shù)為 0.74。

2.2.3 投籃測試 使用 3min投籃實驗;更具體地說,運動員在 90s之內,從任何一個距離籃圈 366cm的半徑范圍,盡可能多地投籃。運動員投籃后自己負責取回球。每一次成功的投籃得 1分。再測信度為 0.91。

2.3 問卷調查

采用兩種類型的 ST暗示進行技能測試,技能測試完成后進行問卷調查,用來評估球員 ST的自覺使用率,ST暗示的功能,以及 ST功能的潛在運作機制。以下 3個問題在同一頁問卷中出現(xiàn)兩次,用以評估運動員 ST的使用率以及在每一項任務中對兩種 ST暗示的看法。

1)在訓練過程中您多久重復一次“低一點,注意節(jié)奏”這樣的詞匯?

2)你在多大程度上相信上述暗示有益于你進行訓練?

3)你認為“低一點,注意節(jié)奏”這樣的詞匯能夠在多大程度上幫助你:①更好地集中精力?②感到更有信心?③感覺更強大?④感覺更輕松?⑤以更好的技術進行訓練?

使用李克特 10分量表,由“1=根本不”到“10=非常”,運動員對每一個問題進行回答。在回答關于激勵型 ST暗示“我能”的同一系列的問題后,運動員回答最后一個問題:“在這兩種 ST暗示中,你更喜歡使用哪一種?”這個問題探討他們對兩種類型(指導型與激勵型)的 ST的主觀偏好。這個問題使用具有語義學差異的問答形式,一端是指導型 ST暗示,另一端是激勵型 ST暗示,量表的中間用“0”對應“無”(5,4,3,2,1,0,1,2,3,4,5)。

2.4 實驗步驟

在研究開始之前,筆者作為主教練多次對參與實驗的雙方助理教練進行實驗過程和所使用的測試技術的培訓。實驗步驟在一個訓練周期完成。當球員們來到球場上,主教練和兩名助理教練向他們介紹如何進行訓練。然后,球員被隨機等分為兩組 (n=19),并完成 10min的熱身運動。

首先進行傳球測試。將球員隨機分為指導型 ST組和激勵型 ST組。向兩組球員介紹 ST的含義和功能,并分別解釋篩選出的 ST暗示。在完成傳球測試之前,球員進行短暫的休息。休息時,將在前面的訓練中沒有使用的 ST類型暗示提出來并解釋給每組球員(即如果A組先前在傳球測試中使用了激勵型 ST暗示,那么在休息時,就向他們提出指導型ST暗示;如果B組先前在測試中使用了指導型 ST暗示,那么休息時就向他們提出激勵型 ST暗示)。休息結束后,球員應用剛剛提示到的 ST暗示類型重新進行傳球測試。與先前的測試相比,球員能夠記起教練選定的 ST暗示,以及這種暗示與每項達標任務的關聯(lián),并能夠大聲地重復這種暗示語。在球員使用兩種 ST類型完成傳球測試之后,立刻將問卷發(fā)放給他們并在現(xiàn)場完成填寫。

然后進行運球測試,接下來是投籃測試,這兩項測試與傳球測試的施測程序相同。為了控制學習效果,每次測試組間交替使用 ST類型(即A組傳球測試開始時使用激勵型暗示,然后在運球測試開始時使用指導型暗示,進而在投籃測試時使用激勵型暗示,而B組傳球測試開始時使用指導型暗示,運球測試開始時使用激勵型暗示,最后在投籃測試開始時使用指導型暗示)。

ST的內容。本研究使用的指導型 ST暗示是運球時的“低一點,注意節(jié)奏”,傳球時的“手指張開,瞄準”,以及投籃時的“手腕要平穩(wěn),瞄準籃圈中心”。運球時的 ST暗示旨在運球時注意改變方向,同時保持較低的身體姿勢和節(jié)奏。傳球時的 ST暗示旨在幫助球員有效持球,集中精力注意目標。投籃時的指導型 ST暗示的目的是指導球員們注意手腕的平穩(wěn)以及對準籃圈的中心?？隙愂鼍洹拔夷堋痹谌咳N技能測試中均作為激勵型 ST暗示來使用。

3 研究結果

3.1 激勵型 ST和指導型 ST在使用頻率及功能上的差異

使用配對樣本 t檢驗的統(tǒng)計方法,來探討球員報告的每種類型 ST使用率的差異程度,以及球員意識到的指導型和激勵型 ST的功能,以及球員認為的 ST有助于訓練的機制。

結果顯示,運球時(t=-1.37,df=37,P＞0.05)和傳球測試時 (t=-0.79,df=37,P＞0.05)每種類型 ST的使用率存在非顯著性差異,而投籃時的使用率存在顯著性差異 (t= -4.04,df=37,P＜0.01)。更具體地說,激勵型 ST(M= 7.24,SD=3.09)比指導型 ST(M=5.71,SD=2.97)的使用率更高。

在功能感知方面(“你認為他們能在多大程度上有助于你的訓練?”),球員認為在投籃時 (t=-3.25,df=37,P＜0.05)肯定性陳述句“我能”(M=7.34,SD=3.03)比指導型自我暗示“手腕要平穩(wěn),瞄準籃圈中心”(M=5.97,SD= 2.95)更有助于他們的訓練。而在傳球時(t=0.18,df=37,P＞0.05)和運球時 (t=-0.18,df=37,P＞0.05),球員的功能感知則無顯著性差異。表 1顯示了激勵型 ST和指導型 ST的使用率和功能的所得平均分。

表1 激勵型 ST和指導型 ST的使用率和功能的顯著性檢驗

3.2 激勵型 ST和指導型 ST有助于提高技術水平的功能潛在機制

使用配對樣本 t檢驗的統(tǒng)計方法,研究球員意識到的每種類型 ST的功能(更好地集中精力,感到更有信心,覺得更強大,感覺更放松,以更好的技術進行訓練)的潛在機制的差異程度。在運球方面,結果無顯著性差異。在傳球方面,顯著性差異只存在于“以更好的技術進行訓練”(t=4.72,df= 37,P＜0.01),其中指導型 ST“手指張開,瞄準”被認為比激勵型 ST“我能”更加有效。在投籃方面,差異存在于“更好地集中精力”(t=-3.86,df=37,P＜0.01),“感到更有信心”(t=-3.79,df=37,P＜0.01),“感覺更放松”(t=-2.32,df =37,P＜0.05)方面。特別需要指出的是,青少年球員認為激勵型 ST“我能”的上述三種功能使其比指導型 ST更加有效。表 2顯示了每個子問題的平均分以及激勵型 ST和指導型 ST之間的顯著差異。

表2 “你認為‘……’這樣的詞匯能夠在多大程度上幫助你”的顯著性檢驗

3.3 激勵型 ST和指導型 ST在使用偏好上的差異

為考察球員在執(zhí)行任務過程中對兩種類型 ST的偏好,筆者使用了卡方檢驗的方法考察球員使用兩種類型 ST的使用頻率,并以使用頻率代表使用偏好。分析結果表明,青少年球員在傳球時對指導型和激勵型 ST的偏好沒有差異(P= 1.00),但運球時 (χ2(1,N=38)=.95,P=0.03)和投籃時(χ2(1,N=38)=2.63,P＜0.01)存在差異,即與指導型 ST相比,青少年球員在訓練中更加喜歡重復使用激勵型 ST。

4 討論

本文旨在探討青少年籃球運動員對于在訓練中實施認知技術的看法。本研究的主要目的是:①探討球員對 ST功能的看法;②研究球員對 ST有助于完成達標任務的可能性機制的看法;③調查球員在訓練中對兩種 ST(激勵型和指導型)的偏好。使用 ST是否能提高球員的技術水平本研究不作探討。

在探討運球、傳球和投籃訓練過程中球員對 ST功能的看法時,出現(xiàn)了有趣的技能測試結果。就運球而言,球員并未報告哪一種 ST類型往往比另一種使用得更加頻繁或更有幫助。一般來說,在籃球訓練中,球員并未感到激勵型 ST和指導型 ST在使用功能上的差異。然而,球員報告說,他們更加偏好激勵型 ST。也許簡短而有力的激勵型暗示,如“我能”,這個漢語中單一的但非常強有力的詞匯吸引了他們。實際上,籃球運球和傳球能力是比較簡單的技能,從而更易于新手學習。也許對于這樣一種簡單、容易和游戲般的技能測試——繞標志物運球,在這項研究中新手球員沒有付出太多的努力或給予足夠的重視。

同樣,在探討傳球過程中球員的看法時,他們沒有報告在這兩種類型的 ST中哪一種使用得更加頻繁,以及哪一種更加有效,也沒有報告說更加偏好哪一種類型。不過,球員們感到指導型 ST能夠提高他們的技術水平。同樣,Perkos等人的研究也報道了指導型 ST在傳球訓練中的功能[10]。

對于投籃技能來說,球員們認為并報告說激勵型 ST在很多情況下都是一個重要的訓練輔助手段。投籃時,激勵型ST比指導型 ST使用得更加頻繁,而且作用更大。此外,球員們認為,與使用指導型 ST相比,激勵型 ST還在很大程度上還幫助他們更好地集中精力,感覺更自信、更放松。Hall和 Hardy研究發(fā)現(xiàn),球員往往使用激勵型 ST,而不是指導型ST。因此,應該特別關注激勵型 ST的功能[11]。正如前言中所提到的,激勵型 ST有助于球員建立自信心和動機,使他們更加放松,以提高他們的努力程度,抑制興奮和焦慮[5]。最后,根據(jù)球員們的觀點,激勵型 ST也有助于球員更好地集中精力,這與 Hatzigeorgiadis等人的研究結果相一致,即激勵型ST的使用能夠減少情緒干擾[6]。Hardy等人采用開放式問卷的調查結果表明,激勵型 ST有助于球員理清思路,將注意力集中于手邊的訓練任務,而不是過分地關注每個人在做什么[5]。

應考慮到一個事實,即投籃技能測試使用的是“分秒必爭”的方法,需要球員自己取回籃球然后再盡快地投出去。因此,相對更復雜的投籃訓練有賴于快速反應能力和跑速,這并不是什么高超的運動技能。因此,它可以解釋球員對激勵型和指導型 ST主觀上的偏好的有關調查結果。此外,由于激勵型 ST與指導型 ST相比在很大程度上更易于受上述作用機制的影響,這可能有助于解釋為什么球員認為激勵型ST更加有效,更多地使用它,在訓練時更加偏好它。然而, Theodoraki等人的研究探討了這兩種不同類型的 ST(“放松”和“快速”)對個體投籃訓練的影響 (使用相似的測試方法),結果顯示,與另外兩組 (“快速”和對照組)相比,只有使用“放松”這種暗示詞匯的 ST組球員能夠顯著地提高運動技能。因此,球員偏好使用的和真正產(chǎn)生效果的詞匯有所區(qū)別[9]。

5 結束語

即使研究結果實現(xiàn)了筆者探討青少年新手球員對在運動訓練中實施認知技術的看法的目的,各種影響因素也限制了這項研究的結果。由于球員們對 ST這種認知技術不太熟悉,本研究實驗可能使訓練任務復雜化了。此外,并沒有驗證青少年球員對在訓練中使用 ST技術是否感到滿意。另一個實驗步驟的限制是為了與 ST的兩種類型相適應,每一種技能測試都實施了兩次,可能使第二次的測試更像是一種學習效果的呈現(xiàn)而影響了第二種 ST類型的測試結果。最后,實驗中除了教練所提倡的詞匯,球員是否使用了其他 ST暗示,并沒有經(jīng)過調查,也限制了研究結果。

總之,投籃訓練形成了一些 ST使用的偏好和看法。青少年球員更多地使用,更喜歡或者更多地被說服使用激勵型ST。從實際情況來看,教練應該幫助青少年籃球運動初學者學習和使用簡短的具有暗示性質的激勵型詞匯,因為它們會讓其感到更加自信和冷靜,也因為他們對此的使用偏好。即使是以關鍵詞的形式,指導型 ST似乎并沒有像激勵型 ST那樣具有吸引力。最后,未來的研究應進一步闡明不同類型ST(公開的與不公開的,自我選擇的和強加的)的內容和潛在功能,同時深入探討 ST對運動員競技水平和競技能力的影響。

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Function and Preferences ofM otivational and I nstructional Self-Talk for Adolescent Basketball Players

L IN Keqiang
(Sports D epartm ent,Shenyang U niversity of Technology,Shenyang110023,L iaoning,China)

The objective of the present study w as to explore players’perceptions on self-talk(ST)helpfulness and on the m echanism s through which ST facilitated execution,as well as their preferences over the use of m otivational and instructional ST during skill execution.Thirty-eight novice basketball players(M age=12.8)participated in a regular practice session and used both m otivational and instructional ST cues during the execution of passing,dribbling and shooting skill-tests.A thletes reported a significant preference for m otivational ST w hen dribbling and shooting,w hile they did not favor one ST type over the other w hen passing.M oreover,athletes’m otivational ST w as perceived as a significant aid for their concentration,confidence,and sense of relaxation during shooting,while instructional ST as m ore beneficial for improving their technique during passing.Results offer som e substantiation for possible m echanism s through w hich ST can influence perform ance at a young age.

adolescent basketball players;m otivational self-talk;instructional self-talk

G804.86

A

1004-0560(2010)05-0037-05

2010-07-10;

2010-09-11

林克強(1964-),男,副教授,碩士,主要研究方向為體育教育訓練學。

責任編輯:劉紅霞

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