孟 隨

【摘 要】在教學(xué)中,教學(xué)活動(dòng)始終圍繞教材內(nèi)容轉(zhuǎn),造成了教學(xué)過程中的情感缺失現(xiàn)象。主要是兩個(gè)方面:一是教材處理的理性化;二是教學(xué)對(duì)話的獨(dú)白化。結(jié)果教學(xué)中師生交流被阻斷,課堂氣氛沉悶。為改善課堂教學(xué),必須對(duì)教材進(jìn)行情感性處理,對(duì)教學(xué)對(duì)話進(jìn)行交互式改革。

【關(guān)鍵詞】對(duì)話 獨(dú)白 交互式對(duì)話

筆者經(jīng)常看到這樣一幕課堂教學(xué)情景:教師一發(fā)問,學(xué)生趕緊翻書找答案。學(xué)生主體沒有真正介入教學(xué)活動(dòng),沒有自主話語權(quán)。教學(xué)過程應(yīng)是師生的直接對(duì)話,學(xué)生的話語是自主的、發(fā)自內(nèi)心的。教材內(nèi)容作為師生交往的媒介應(yīng)是一個(gè)話題、一個(gè)活動(dòng)、一個(gè)情境。然而教學(xué)活動(dòng)始終圍繞教材內(nèi)容轉(zhuǎn),以知識(shí)接收為特征的學(xué)習(xí)形式,學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象和目標(biāo)都被他人主宰。學(xué)生們作為不斷地接收者和存儲(chǔ)者,難有機(jī)會(huì)或不敢表達(dá)自己的意見和困惑,久而久之他們變成了沉默者,教師也無法幫助學(xué)生們深入理解,只能做到知識(shí)的表面的獲取,師生之間的溝通成了完成教學(xué)任務(wù)的手段和工具,當(dāng)交流還未真正展開,教學(xué)活動(dòng)便已結(jié)束了。

一、教學(xué)過程中的情感缺失現(xiàn)象概述

1、教材處理的理性化

當(dāng)前課堂教學(xué)中存在著一個(gè)明顯的問題就是教師對(duì)教材解讀過于理性化,把教材內(nèi)容作為一個(gè)事物讓學(xué)生來體驗(yàn),而非作為對(duì)教學(xué)內(nèi)容的思想、情感、意志等一系列的探索行為的結(jié)果讓學(xué)生來體驗(yàn)的。如在當(dāng)前的語文教學(xué)中,教師們對(duì)教材文本解讀基本上是按照語音、詞匯、語法、修辭等一步步程序展開的。他們在教學(xué)中總是穿新鞋走老路:視“教參”為神圣,教學(xué)內(nèi)容從字詞到文學(xué)常識(shí),從段落大意到中心思想,從修辭手法到寫作特色,按部就班,一樣不落。這種理性化的解讀方式完全肢解了文本原有的整體性意義,造成了文本的人文性價(jià)值的旁落。語文教學(xué)不是概念、邏輯的闡述,而是情感、價(jià)值、意象的表達(dá),語文文本的形象意義要大于概念意義。教師對(duì)教材文本的解讀,局限于課文顯性知識(shí)的強(qiáng)化,遠(yuǎn)離它所承載的文化意義和價(jià)值觀,這種掩飾自己真實(shí)想法的蒼白表達(dá)使學(xué)生在交往中雖然有所回應(yīng)卻感覺不真實(shí)、高遠(yuǎn)、空洞。這種帶著人格面具的教學(xué)活動(dòng),使學(xué)生遠(yuǎn)離生活世界,只能將內(nèi)心的真情實(shí)感深深的隱藏起來。

2、教學(xué)對(duì)話的獨(dú)白化

作為教學(xué)活動(dòng)的工具,教學(xué)語言是其中最主要的中介和表現(xiàn)形式。在課堂教學(xué)中,教學(xué)語言不僅是解讀教材的中介,而且是師生對(duì)話的載體。教學(xué)中的對(duì)話,不限于表面的言談形式,有時(shí)表面的言談,甚至是機(jī)械的一問一答,都可能成為一種“獨(dú)白”。德國著名的宗教哲學(xué)家馬丁?布伯(Martin Buber)把“獨(dú)白”定義為,對(duì)方的外在特點(diǎn)的“表面經(jīng)驗(yàn)”,或者是一種無足輕重的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn),而不是在兩個(gè)人之間發(fā)生的真正的關(guān)系?！蔼?dú)白”發(fā)生在“我——它”關(guān)系中,課堂中教師和學(xué)生相對(duì)于對(duì)方都是一個(gè)“它”者,教師在教,學(xué)生在學(xué),二者有時(shí)雖然也有對(duì)話,但是卻以知識(shí)為中心的,師生之間建立的不是“我”與“你”的對(duì)話關(guān)系,不是精神層面的溝通,教師是某種行為的發(fā)出者,學(xué)生獲得的不是精神的成長,而是知識(shí)、分?jǐn)?shù)。教學(xué)活動(dòng)沒有為個(gè)體的內(nèi)心的精神所滲透,沒有真正地成為“我”的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)。師生之間不能敞開心扉,難以交流、溝通,平等對(duì)話便難以深入,導(dǎo)致師生彼此之間冷漠疏遠(yuǎn),無法達(dá)到情感相通、心靈共振。

二、解決教學(xué)過程中的情感缺失策略

1、對(duì)教材進(jìn)行情感性處理

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的過程,而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的理解與建構(gòu)過程也不是自然形成的,也就是說,學(xué)生學(xué)習(xí)必須需要教師的引導(dǎo)。教材作為載有知識(shí)的客觀形態(tài),其目的是促發(fā)學(xué)生的身心獲得發(fā)展,在教學(xué)活動(dòng)中,教材作為最重要的教育客體,是以一種“中介客體”存在于師生主體之間。教材其實(shí)還不是一個(gè)純粹的客體,它的背后還潛伏著眾多的主體,如作者,教材編寫者或設(shè)計(jì)者,這就決定了師生與教材不僅僅是一種外在于它的純客觀的認(rèn)識(shí)關(guān)系,而是主體全身心投入客體,客體也以全新的意義與主體構(gòu)成新的關(guān)系,這時(shí),這種認(rèn)識(shí)關(guān)系已不是純粹的說明,而成為“理解”。解釋學(xué)學(xué)者福利特納(W.Flitner)認(rèn)為對(duì)事物的理解不是一種客觀的復(fù)制,而是富有創(chuàng)造性地對(duì)歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)人生的理解,在這種理解中達(dá)到我與他人情感、意識(shí)、人格力量的溝通。理解就是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的交流過程,理解就在一種對(duì)話形式。教師的作用將教材客體主體化,將教材的內(nèi)容與學(xué)生的生命世界建構(gòu)意義和聯(lián)系。這就要求教師必須樹立新的教材觀,將教材看作是有情感、有生命力的“主體”存在,主體之間的某些交往特質(zhì)也適合“主體”人與“客體”教材的交往過程。交往過程充滿了生命關(guān)懷和情感滿足的基質(zhì),這正是交往雙方不斷前進(jìn)的原因和結(jié)果。在教學(xué)中,對(duì)教材進(jìn)行情感性處理,喚醒學(xué)生的主觀體驗(yàn),積極引導(dǎo)學(xué)生與教材發(fā)生對(duì)話、交流,產(chǎn)生疑問,并在此過程中主動(dòng)建構(gòu)起聯(lián)系,獲得新的意義。

2、倡導(dǎo)交互式的教學(xué)對(duì)話

從人類的本體論意義上看,人類從其本質(zhì)來說就是人的對(duì)話,“對(duì)話的中心就是兩個(gè)自主的人之間的會(huì)晤,他們不想給對(duì)方留下印象,或利用它”,所以,對(duì)話發(fā)生在“我—你”的關(guān)系世界,對(duì)話是人的精神相遇活動(dòng),而教育追求人的靈魂的交流溝通,所以“教育領(lǐng)域是完全對(duì)話性的”。在對(duì)話的交互關(guān)系中,教師從不作為知識(shí)的占有者和給予者,而是通過對(duì)話啟迪學(xué)生的智慧。因?yàn)椤皩?duì)話是探索真理和自我認(rèn)識(shí)的途徑”,“對(duì)話時(shí)真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……”。所以,對(duì)話吸引著師生全身心投入,圍繞共同的“話題”,彼此激勵(lì),迸出火花。雙方的精神在對(duì)話中接受洗禮和啟迪。

師生之間倡導(dǎo)交互式對(duì)話,這要求對(duì)話不僅僅言語的交談,而且關(guān)鍵是雙方共同在場,互相吸引,共同參與。對(duì)話不應(yīng)該是一方成為權(quán)威者,另一方失去了自我意識(shí)和獨(dú)立品質(zhì),對(duì)話過程不應(yīng)是一方話語權(quán)的霸占,缺乏批判性,成為一方對(duì)另一方的依附和順從。交互式的教學(xué)對(duì)話,一個(gè)重要品質(zhì)是“包含”,“包含”意味著對(duì)話雙方既能充分彰顯個(gè)人本身的體驗(yàn),同時(shí)又欣賞“對(duì)方”的獨(dú)特性,對(duì)話雙方從自身出發(fā)達(dá)成主體間性的視界共享、情感共鳴。這樣,在充滿包含的教學(xué)對(duì)話中,師生雙方都積極參與,對(duì)話既具有個(gè)體性,也不失去共通性、主體間性。