鄒 菁

運用思維導圖 轉變英語學習方式

鄒 菁

由于受到傳統(tǒng)學習模式和應試教育主導地位的影響，大學生英語學習的風格總體偏向視覺型。具有豐富視覺刺激特點的思維導圖恰好為視覺型學習風格的學生提供了一個有效的英語學習工具，幫助他們從目前單一、被動的學習中走出來，向自主學習、個性化學習、有意義學習、合作與對話學習的學習方式轉變。

思維導圖；英語學習方式；自主學習；個性化學習；有意義學習；合作學習

進入21世紀，人們的教育思想發(fā)生了較大的轉變。一些學者認為，學校應從教的場所向學的場所轉變；教育的出發(fā)點也首先要回歸到考慮學習者自我實現(xiàn)的需要，充分挖掘人的主觀能動性；教育模式應朝著培養(yǎng)學習者主動學習，個性化學習、有意義學習和合作對話學習的方向發(fā)展。與之相適應，轉變學生的學習方式，倡導以“主動參與，樂于探究、交流與合作”為主要特征的學習方式是當前教育教學改革的一大亮點。

王初明（1992）、余心樂（1997）、雷沛華（2005）、高燕（2007）、陳瑩（2007）、周保群（2007）、付本燕（2007）對當前中國大學生的英語學習風格進行了實證研究，研究對象涵蓋了英語專業(yè)、非英語專業(yè)的文理科學生以及高職院校的學生。研究結果表明：由于受到傳統(tǒng)學習模式和應試教育主導地位的影響，大學生的英語學習風格總體偏向于視覺型。筆者在江陰職業(yè)技術學院使用文秋芳（1996a）學習風格類型測量表對170名學生進行測試。測量表將學習風格分為五種類型：聽覺型、視覺型、聽-動覺型、視-動覺型和綜合型。測量數(shù)據(jù)表明43.5%的學生是視覺型，32.9%的學生是綜合型，視-動型為18.8%；同樣，也有將近半數(shù)的學生為視覺型。視覺型學習者的典型特征就是通過接受視覺刺激來學習，直觀、形象化的學習材料能在學習者的頭腦中形成清晰的視覺表象，這部分學生偏愛默讀，接受視覺指示效果好。具有豐富視覺刺激特點的思維導圖符合了視覺型學習風格學生的學習傾向。

一、思維導圖與英語學習

20世紀60年代，英國人托尼·布贊根據(jù)人腦特征創(chuàng)設了一種新型的筆記方法，稱為思維導圖（圖1），它以直觀形象的方式對知識信息進行加工，把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、高度組織的圖：以主題為主干，其他信息為分支向四周放射，分支由一些關鍵的圖形或關鍵字構成，次級話題也以分支形式表現(xiàn)出來，附在較高層次的分支上，最終，各分支形成一個連接的樹狀結構。思維導圖剛出現(xiàn)時運用于商業(yè)，現(xiàn)在已經(jīng)逐漸擴展到教育領域。裴光鋼（2007）、楊凌（2007）、白玥容（2008）、劉麗麗（2007）、陳敏（2005）、李軍華（2007）、劉武（2008）、石向東（2001）對思維導圖在語文、政治、英語、化學、生物、網(wǎng)絡課程中的運用展開了研究，認為思維導圖對教學質量和效率的提高，建立系統(tǒng)完整的知識體系，因材施教，師生之間的交流互動，建立學習型班級組織起到了積極的作用。

由于思維導圖是知識和思維過程的圖形化表征，是一種用圖表來組織、闡述、表達知識的工具，所以它能幫助學生梳理學習內容，篩除雜亂信息，保留關鍵內容，幫助學生把新知識納入或同化到原有的知識結構中，加速知識獲得的過程；由于思維導圖具有重點突出、層次分明、聯(lián)想豐富的特點，它又是一個有力的助記工具，它將知識模塊化，引導記憶系統(tǒng)層次地、分段地組織信息，改變了以往機械記憶效果差，容易使學生感到疲勞的弊端，使學習內容進入學生的長期記憶，達到不易忘記，容易提取的效果；由于思維導圖具有的發(fā)散性特征，能夠激活語言學習過程中探索、挖掘式的高級思維模式，鼓勵學生主動學習、創(chuàng)造性學習、通過合作對話進行學習，分享集體智慧，獲得愉悅的認知體驗。

二、思維導圖與英語學習方式的轉變

學習方式又稱學習風格，最早由美國學者郝伯特·西倫于1954年提出。它通常指學生在完成學習任務時經(jīng)常的或偏愛的基本行為和認知取向，是學習者一貫表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向的總和。學生的學習方式分為主動學習和被動學習兩種。在被動學習中，學習的內容是以定論的形式表現(xiàn)出來，強調的是復制知識，學生只需要記憶“是什么”，是一種接受式的學習方式；而主動學習強調知識的靈活運用，是一種主動的、開放的學習方式，啟發(fā)學生“如何做”。在英語學習中，這兩種學習方式都有合理之處。我們所要做的是讓學生從單一的、被動的學習中走出來，向自主學習、個性化學習、有意義學習、合作學習的學習方式過渡。思維導圖在英語教學中的運用為這種轉變提供了一個科學有效的操作平臺。

圖1 思維導圖

（一）運用思維導圖，推進自主學習

自主學習強調學習者為中心。束定芳（2004）把自主學習在外語學習中的成分歸納為三種：（1）態(tài)度。學習者自愿采取一種積極的態(tài)度對待自己的學習；（2）能力。學習者應該培養(yǎng)這種能力和學習策略以便獨立完成自己的學習任務；（3）環(huán)境。學習者應該被給予大量的機會去鍛煉自己，負責自己學習的能力。在運用思維導圖進行英語學習的過程中，學生被賦予了充分的自主權，他們自行繪制、自由表達、自主調整思維過程，促進了自我效能感、學習動機、歸因、學習策略這些影響自主學習的內在因素的發(fā)展。龐維國（2004）從縱向角度來界定自主學習，認為自主學習是學習者在學習活動之前自己能夠確定學習目標，制定學習計劃，做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在學習活動后能對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。思維導圖的運用貼合了上述定義，使得自主學習貫穿整個學習過程，從課堂向兩端延伸到課前和課后。在課前，學生通過對內容的理解，將文字材料轉化為思維導圖，保證他們在后面的學習和傾聽階段都能保持較高的學習效率；在課中，思維導圖促進了學生之間、師生之間的交流，教師可以根據(jù)思維導圖了解學生的思維過程，對文字的理解程度，學生可以利用思維導圖進行知識交互，擴展思維的深度和廣度；在課后，學生可以利用思維導圖對學習做出監(jiān)控和評價，如果學生能按圖索驥復述出學習的內容，說明學生已經(jīng)深刻理解和吸收了學習內容，反之，則說明知識還有盲點。思維導圖作為一種工具，讓學生真正擔負起自己學習的責任，做到自主學習。

（二）運用思維導圖，構建合作與對話學習

傳統(tǒng)的學習過程被簡化為一個狹隘的知識接受過程，個人很難把自己的隱性知識顯性化，也很難將他人的隱性知識顯性化。事實上，學習不僅僅是個體獲得知識、發(fā)展能力的過程，也是人和人之間的對話與合作及人的思維與文本知識的對話與合作的過程，人正是在各層面的對話與合作中獲得了知識、技能和經(jīng)驗。思維導圖就能夠為師生、生生之間的合作與對話提供媒介，讓思維接受碰撞，激發(fā)靈感，彼此分享新穎的觀點，獨特的思路，從而不斷充實和完善自己的知識體系，使得自己的思維方式也能得到深層次的發(fā)展。個人編制的思維導圖總有一定的局限性，因此，可以以小組為單位進行合作學習，發(fā)揮群體的智慧展開討論。由于每個人理解的角度不同，小組成員通過相互交流、探討，將自己的思路與他人進行比較，能夠促使每一位學生在學習同伴思想的基礎上進行反思，產(chǎn)生新的思路，繪制出更好的思維導圖。不同小組的思維導圖也能進行交流，進一步增加學生與學生之間的知識交互。師生之間也離不開合作與對話，教師的主要作用是作積極正面的引導，指導并回答學生在繪制思維導圖過程中所遇到的問題。針對學生完成的作品，教師對存在的問題作個別化的指導，鼓勵學生對其優(yōu)化。思維導圖營造了輕松愉快的學習氛圍，師生之間以及學生之間既獲得了情感上的交流，同時也建構了思維與文本知識之間的對話與合作。

（三）運用思維導圖，激發(fā)個性化學習

人的認知過程總是伴隨豐富的情感體驗和意志調節(jié)，個性化學習強調學習過程既是個性的展現(xiàn)和養(yǎng)成過程，也是自我實現(xiàn)和追求個性化的過程。學習者在獲得知識的過程中，將充分體驗學習的樂趣，成功的喜悅，展現(xiàn)自身的個性，發(fā)揮個體的創(chuàng)造性，使每一位學習者的潛能都得到充分的發(fā)揮。由于認知結構和對語言理解的不一樣，每位學習者在繪制思維導圖時所采用的切入點、策略、步驟乃至態(tài)度、情緒體驗、堅持性都是不一樣的。因此對于學習者繪制的思維導圖，只要他能闡述自己的思維過程，做到自圓其說，我們都應該鼓勵。通過這種個性化的學習，能夠激發(fā)學生的發(fā)散性思維，幫助他們從多角度來理解語言材料。但是個性化不等于自由化，在繪制思維導圖的過程中要避免無限制和無益的發(fā)散。

(四)運用思維導圖，實現(xiàn)有意義學習

有意義學習是相對于傳統(tǒng)的機械學習而言的。認知心理學家奧蘇伯爾認為，有意義學習就是語言文字符號所代表的新知識與學生認識結構中已有的概念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系（邵瑞珍，1984）。有意義學習的過程就是新舊知識相互聯(lián)系、相互作用的過程，是一種以思維為核心的理解性學習過程。這一過程可以描述為：當學習材料本身具有邏輯意義，學生原有認知結構中又具備適當觀念時，學習材料就對學生構成潛在意義，接著學生主動使這種具有潛在意義的新知識與頭腦中的適當觀念發(fā)生非人為的和實質性的聯(lián)系，這種聯(lián)系就是理解和思維的本質。其結果是，新知識被納入到學生原有的認知結構中去，真正內化為學生自己的知識，而原有的認知結構經(jīng)過吸收新知識，自身也得到了改造和重新組織。思維導圖就能促進這一過程的實現(xiàn)。學生先前的經(jīng)驗是利用思維導圖進行學習的基礎，借助思維導圖，可以激發(fā)學生認知結構中的原有觀念并使之外化成為思考方式的圖形框架，幫助學生認知到當前所學內容與自己頭腦中原有的認知結構的某一部分有實質性的聯(lián)系并加以思考，從而重新認識問題，產(chǎn)生新的觀點，從而有效地促進有意義學習的發(fā)生。英語學習中的死記硬背往往造成知識孤立，既不能應用，也不能遷移，學生思維變得死板而不通暢，學習情緒低落，沒有成就感。利用思維導圖來學習或復習英語，能夠將一節(jié)課、一個單元的知識，甚至是一本書的知識梳理并壓縮成圖形、關鍵詞、連線，大大加速知識內化的過程，減輕記憶的負擔，獲得成就感。在這過程中，學生全身心投入，認知、心理、邏輯、情感都協(xié)調統(tǒng)一起來，促進了學生自我的發(fā)展。

三、結語

利用思維導圖協(xié)助英語學習，不僅能夠培養(yǎng)學習者的自主學習能力，還最大限度挖掘和發(fā)展了個體的獨特性，更好地做到了個性化學習；通過構建思維導圖不僅實現(xiàn)了新舊知識的整合，使知識之間建立起有意義的聯(lián)系，還實現(xiàn)了師生之間真正的“教學相長”，提升了學生之間的合作意識。這些方面的改變，最終會帶來英語學習方式向自主學習、個性化學習、合作對話學習、有意義學習的轉變。

[1]陳敏.思維導圖及其在英語教學中的應用[J].外語電化教學，2005(2).

[2]東尼·博贊.思維導圖大腦使用說明書[M].北京:外語教學與研究出版社,2005.

[3]裴光剛.思維導圖與外語教學[J].山東外語教學,2007(2).

[4]龐國維.自主學習:學與教的理論與策略[M].上海：華東師范大學出版社,2003.

[5]束定芳.莊智象.現(xiàn)代外語教學:理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[6]邵瑞珍.教育心理學:學與教的原理[M].上海:上海教育出版社,1984.

[7]魏利霞,郭鴻雁.思維導圖與英語學習者元認知能力的培養(yǎng)[J].四川教育學院學報，2007(11).

[8]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:外語教育出版社,1996.

[9]吳永軍.再論學習方式對于新課程的意義[J].教育科學,2004(10).

[10]余文森.論新課程學習方式的基本特性[J].教育理論與實踐,2006(11).

[11]楊凌.概念圖:思維導圖的結合對教與學的輔助性研究[J].電化教育研究,2006(6).

[12]趙國慶,陸志堅.“概念圖”與“思維導圖”辨析[J].中國電化教育,2004(8).

H319.1

A

1673-1999（2010）08-0183-03

鄒菁，女，江陰職業(yè)技術學院（江蘇江陰214400）外語系講師，南京師范大學教科院課程與教學論專業(yè)在職研究生。

2009-11-09