呂 寧,張鐵軍,鄧 微

(哈爾濱金融高等?？茖W校,哈爾濱 150030)

高職高專英語教學中元認知策略培訓的實證研究

呂 寧,張鐵軍,鄧 微

(哈爾濱金融高等?？茖W校,哈爾濱 150030)

針對高職學生進行為期一個學期的元認知策略的培訓,以培養(yǎng)學生的元認知意識,指導學生制定學習目標和學習計劃,提高學生的元認知監(jiān)控能力和自我評估能力為主要內(nèi)容進行實證研究。研究結果表明,元認知策略培訓能夠提高學生的元認知能力和英語學習成績。

元認知策略;元認知能力;英語學習

1 研究背景

1.1 元認知策略在語言學習中的重要意義

元認知的概念首先是由美國心理學家 Flavell[1](1978)提出的,他認為元認知就是認知主體對自身認知活動的認知,既包括認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的知識,又包括認知主體對自身各種活動的計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)。簡言之,元認知就是指“有關思考的思考”、“認知的認知”。元認知能力就是學習者將自身的認知活動這樣一種思維活動作為對象,并通過對其進行計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)達到對其的控制,從而有效地完成認知活動。元認知的概念提出之后,西方許多學者將其與第二語言習得理論結合起來,認為外語學習離不開元認知策略的培訓。O’Malley&Chamot[2]認為學習策略分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略。其中元認知策略是學習者對學習進行計劃、實施、反思、評價和調(diào)整的策略,是一種高層次的實施性技巧,對提高學習效果起著最為核心的作用。學生只有善于使用元認知策略才能學會學習,提高學習效率,養(yǎng)成自主學習的習慣,從而提高學習成績和外語學習的能力。

1.2 培養(yǎng)高職高專學生元認知策略能力的必要性

《高職高專英語課程教學基本要求》[3]指出:“遵循‘實用為主、夠用為度’的原則,不僅要打好語言基礎和加強語言基本技能的訓練,還要培養(yǎng)實際從事涉外交際活動的語言應用能力”。這一要求對高職院校的教師和學生提出了巨大的挑戰(zhàn)。近年來,由于高等院校擴招的影響,高職學生英語水平參差不齊,中差生占有相當大的比例。許多學生英語基礎薄弱,對英語學習信心不足,學習方法和學習策略欠缺,興趣不大,自主學習能力較低。針對學生英語學習存在的不足,國內(nèi)外學者都進行了相關的研究。國外學者 Ellis[4]和我國語言學者文秋芳[5]均指出優(yōu)等生顯示出杰出的學習調(diào)控能力。優(yōu)秀的外語學習者具有較好的學習調(diào)控能力,能夠根據(jù)自身的學習特點制訂學習計劃,選擇學習方法和策略,監(jiān)控學習過程,對學習效果及時進行評價。對高職學生進行元認知策略培訓,提高元認知能力和自主學習意識,使之成為獨立、自信的學習者。

隨著多媒體教學在大學本科院校的普及和應用,許多高職高專院校也將多媒體教學應用到英語教學當中。多媒體教學集聲音、圖像、文字、動畫和視頻于一體,激發(fā)了學生學習興趣和主動性;同時豐富的網(wǎng)絡教學資源為不同水平和需求的學生提供了不同的學習資源,學生可以根據(jù)自己的實際情況選擇不同的學習材料,培養(yǎng)了學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。但是盡管多媒體教學具有不可取代的優(yōu)越性,卻也暴露出不足之處。劉明忠[6]指出:“由于學生從小學到初中到高中,接受的是傳統(tǒng)的教學方式,他們已經(jīng)習慣了教師的授課方法,因為教師大多會在黑板上列出學習的重點、難點和需要掌握的內(nèi)容,因而感到學習比較輕松。而今面對多媒體提供的大量語言信息,自己不知如何取舍,抓不住重點,一課書學下來,感覺學不到什么東西,毫無成就感可言,久而久之就慢慢失去了對外語學習的熱情和興趣。”網(wǎng)絡環(huán)境下要求學習者必須具備較強的自主學習能力,即具有根據(jù)學習要求制訂學習計劃、根據(jù)學習任務選擇學習策略、監(jiān)控自我學習過程、評價自我學習效果以及調(diào)整學習策略的能力。尤其對于本身自學能力差的高職學生來說,只有培養(yǎng)他們的自主學習能力,才能適應將來的多媒體教學,達到事半功倍的效果。

“給人以魚,一日食魚;授人予漁,終身得魚?！弊罱鼛啄?關于教會學生如何學習,傳授學生元認知策略,培養(yǎng)學生的元認知能力的研究已為數(shù)不少,但是多數(shù)研究處于理論研究階段。筆者試圖通過實驗手段回答以下兩個問題:(1)元認知策略訓練是否可以促進實驗班學生英語學習成績的提高?(2)元認知策略訓練是否促進實驗班學生元認知能力的提高?

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究是以本校204名非英語專業(yè)二年級的學生作為研究對象,進行為期一個學期的實驗。這兩個班都是筆者所教的班級,一個班級為實驗班(104人),另一個班為對照班(100人)。

2.2 研究工具和數(shù)據(jù)收集方法

調(diào)查工具為調(diào)查問卷和培訓前后的期末考試題。調(diào)查問卷參照Oxford(1990)語言學習策略量表和文秋芳(1996)的《英語學習策略論》一書中的自測題等相關內(nèi)容編寫。采用萊克頓等級積分,每題后設 5級評分表。實驗前和實驗后元認知策略的測試內(nèi)容均一致。實驗后得出的數(shù)據(jù)運用 SPSS統(tǒng)計軟件進行分析,統(tǒng)計出平均值、標準差等數(shù)據(jù)。

3 研究過程

3.1 培養(yǎng)學生的元認知意識

元認知意識包括積極的學習態(tài)度、學習自信心和自主學習的能力。高職學生英語基礎薄弱,自信心不足,學習方法欠缺,學習依賴性較強。首先和實驗班的學生一起分析他們所答的元認知策略使用情況對比表的結果,使學生明確:他們在元認知策略即學習的目標性、計劃性、注意力選擇、學習監(jiān)控和學習評估方面存在很多不足;只要經(jīng)過系統(tǒng)的訓練和練習,他們對于元認知策略是完全可以掌握的;大學英語學習的內(nèi)容、范圍、廣度和深度同中學完全不同,僅僅依靠課堂獲得的知識遠遠不能達到大學英語的教學要求;要想在聽、說、讀、寫、譯能力上有明顯的提高,自主學習能力的培養(yǎng)至關重要;自主學習能力的提高不僅有助于學生出色地完成大學的學業(yè),獲得英語語言的應用能力,而且與當代國際教育界強調(diào)的培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力的趨勢和中國所倡導的“終身學習”的理念相一致。在學生有了一定的元認知意識的基礎上,還要使他們明確每個人的認知過程是不同的,比如有的學生記單詞較快,有的較慢;有的同學讀課文較快,有的較慢。學生不僅要了解自己的認知特點,而且要善于觀察別人的認知特點,以便于取長補短,提高自己的學習效率。了解了個人和他人的元認知知識后,還要讓學生明確英語學習任務不是為了應試的需要。英語的學習過程是一個語言輸入和輸出的過程,語言的輸入的過程不是一個被動的過程,而是學習者完全可以掌控的過程;語言的輸出過程是語言學習的終極目的,是真正提高學生英語實際應用能力的途徑。學生只有對元認知知識即有關個人作為學習者的知識、有關任務的知識和有關學習策略的知識有了初步的認識后,才能在制定元認知策略的時候有的放矢。元認知意識和元認知策略缺一不可,相互影響,相互促進。具有元認知意識是學生使用元認知策略的基礎,元認知策略在英語學習中的不斷應用會加深學生的元認知意識,從而提高元認知的能力,即自主學習的能力。

3.2 指導學生制定學習目標和學習計劃

由于許多高職學生英語水平不高,對英語學習的信心不足,學習的盲目性較大,甚至有些學生完全失去了學習英語的興趣。為了幫助學生突破英語學習的難關,我們?yōu)閷嶒灠嗟娜w學生制定了學習檔案。通過實驗前的期末考試成績,將全班學生分成五個等級,即優(yōu)、良、中、及格和不及格。幫助每個等級的學生制定不同的學習目標和學習計劃。結合本學期和學生的實際情況,制定學期目標、月目標和周目標,以及學期計劃、月計劃和周計劃。同時每一階段的目標和計劃分為兩大類,例如周計劃分為常規(guī)周計劃和自由周計劃。常規(guī)學習時間的目標和計劃對于同一等級的學生是完全相同的,主要是完成教學任務所要求的內(nèi)容。自由周計劃是指學生在完成常規(guī)計劃的基礎上根據(jù)自己的實際情況制訂的計劃。學生填完這些計劃后,一式兩份,一份由學生保管,一份由老師保管,這樣每個學生的學習可以在自己和老師的雙重監(jiān)督下完成。除了幫助學生制定在課外需完成的學習目標外,在課堂上也要發(fā)揮學生的學習主動性,為學生制定課堂學習目標。

美國社會心理學家道奇將目標結構分為三種類型:合作目標、競爭目標和個體化目標。他認為競爭目標教育個人之間的目標存在著對抗性;個體化目標關注的只是自身的進步幅度,與他人無關;合作目標指在團體中不同的個體有著共同的目標,只有團體中的每個人都取得了進步,個體才能達到目標。因此合作目標能夠幫助所有的學生取得進步,同時易于形成良好的伙伴關系[7]。在課堂上將全班學生分成若干組,布置某項學習任務,并要求同一小組的學生共同完成。檢查任務完成情況的時候,要求輪到任何學生的時候都要回答出問題。合作學習有助于小組成員相互合作,相互促進,共同取得學習的進步。

3.3 提高學生的元認知監(jiān)控能力

元認知監(jiān)控是指個體在認知活動過程中,能不斷評價學習過程,并能適時地調(diào)整計劃、選用恰當?shù)姆椒?以保證任務的有效完成。元認知監(jiān)控是元認知的核心。高職學生英語普遍偏差的原因主要就是缺乏對學習的監(jiān)控能力。他們在確定學習目標和制訂學習計劃后,往往不知道如何實施,當學習熱情退卻后,學習計劃就被擱淺,最后失去學習英語的興趣。針對學生的這種學習狀況,教師應該采取有聲教學法:就是在教學的過程中,將學習目標、學習方法、學習策略和學習的重點和難點直接地向?qū)W生明確講出來。同時幫助學生組成學習小組,讓組員之間直接進行交流,互相傳授學習方法,取長補短,互通有無。教師也應經(jīng)常詢問學生的學生情況,了解學生的學習困難,及時幫助學生改進學習方法和策略。學生學會這種元認知監(jiān)控能力后,就會及時調(diào)整自己的學習方法和學習策略,根據(jù)自己的學習情況調(diào)整學習目標和計劃,從而在學習中取得明顯的進步,獲得良好的學習體驗,形成學習過程的良性循環(huán)。元認知監(jiān)控能力還有遷移的作用:當學生在閱讀課中學會了這種監(jiān)控能力后,課后自學單詞或其他項目的時候,也會自覺地使用這種監(jiān)控能力,從而加強了自學的學習效果。

3.4 加強學生的元認知評估能力

目前在高職高專英語教學中,教學評估的主要形式還是以終結性評估作為主要的評估形式,包括單元測試、期中考試、期末考試和高等學校英語應用能力考試和大學四、六級考試。這種單一的評估形式造成學生只為考試而學英語的狀況,忽視學習過程,喪失學習英語的興趣,導致一部分英語水平較低的高職院校學生放棄了學習英語的機會。為了解決這一問題,我們要改變評估形式單一化的局面。Black&W illaim(1998)指出,評估是指教師對學生的學習和學生對自己的學習進行評估時所進行的活動,這些活動為教學活動的改進提供信息,“當證據(jù)確實被用來調(diào)整教學,滿足教學要求時就稱為形成性評估”[8]。綜合形成性評估和終結性評估的要求,我們在教學活動中主要采用了以下的評估方式:(1)設計考察學生綜合能力的評估表,提高學生自我評估的能力;(2)設定統(tǒng)一的評估標準,采取小組互評,提高學生評估行為的客觀性;(3)及時與學生進行面談,幫助學生了解自己的強項和弱項,以找出學習差距;(4)定期發(fā)放調(diào)查問卷,根據(jù)學生的具體情況,調(diào)整評估方法;(5)單元測試的重點放在學生英語應用能力的提高上,而不是只關注知識點的掌握。通過采取一系列的評估方式,學生的自我評估意識有了明顯的提高,學生能及時了解自己的強項和弱項,不斷調(diào)整自己的學習策略、學習計劃和學習目標,有的放矢地完成課堂教學學習任務和課外的學習任務。通過采用不同的評估方式,教師及時了解學生的學習情況,調(diào)整教學策略和教學方法,培養(yǎng)了學生的學習興趣,更好地完成了教學任務。

4 研究結果

實驗前,將測定學生元認知能力的調(diào)查問卷分別發(fā)放給試驗班和對照班。結果如表1:

表1 培訓前學生元認知能力對比表

表1數(shù)據(jù)顯示出:實驗前實驗班和對照班學生的元認知策略的使用情況沒有明顯差異。

表2 培訓后學生元認知能力對比表

表2數(shù)據(jù)顯示出:實驗后實驗班學生的元認知策略的使用情況明顯優(yōu)于對照班。相對于對照班,實驗班學生的元認知能力有了明顯的提高。

表3 實驗前后實驗班和對照班期末考試成績對比表

表3數(shù)據(jù)顯示出:實驗前對照班和實驗班學生的期末考試成績沒有明顯差異。實驗后,實驗班學生的期末考試成績比實驗前有了明顯的提高;而對照班學生的期末成績在實驗前后沒有明顯差異?？梢?元認知策略的培訓,有助于提高學生的元認知能力和學習成績。

5 結論

針對高職高專學生英語基礎較差的實際情況,通過對學生進行元認知各種策略的培訓,提高了學生的元認知意識,使學生學會制定學習計劃和學習目標,提高了學生元認知監(jiān)控和元認知評估的能力,從而提高了學生自主學習的能力和學習成績,實驗效果比較明顯。在今后的研究中,我們將進一步實現(xiàn)英語教學、元認知培訓和實驗研究的有機結合,探討如何將教學的重心從教師轉移到學生中來,激發(fā)學生學習英語的主動性和積極性,培養(yǎng)學生的學習興趣,提高學生語言的應用能力,提高學生的元認知能力,即自主學習的能力。

[1]Flavell,J.H.Metacognitive and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry[J].American Psychologist,1979,(3)10-11.

[2]O’Malley JM,Chamot AU.Learning Strategies in Second LanguageAcquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press,1990.

[3]高職高專教育英語課程教學基本要求[M].北京:高等教育出版社,2002.

[4]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M]. London:Oxford University Press,1994.

[5]文秋芳.英語學習成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語教學與研究,1983,(3).

[6]劉明忠.論大學英語多媒體網(wǎng)絡教學模式的優(yōu)勢、存在的問題及相應對策[J].廣西大學學報,2004,(6):92-95.

[7]Slavin R.E.Cooperative Learning:Theory,Research and Practice.MA:Allyn and Bacon,1990.13,15,3-4.

[8]Black P.,W illiam D. Inside the Black Box[J/OL].Assessment in Education,1998,(3).2.http://www.pdkintl. org/kappan/kbla 9810.htm.

Abstract:This study conducts a one-term trainingprogram ofmetacognitive strategies for vocational and technical college students. It involves training students'metacognitive consciousness,guiding students to make learning plans and objectives,improving students' monitoring and self-evaluating ability.The resultproves that the training ofmetacognitive strategies can improve students'metacognitive abilities and their learning achievements.

Key words:metacognitive strategies;metacognitive ability;English learning

(責任編輯:劉東旭)

An Empirical Study of the Tra in ing ofM etacogn itive Strategies for Vocational and Techn ical College English Learners

LV Ning,ZHANG Tie-jun,DENGWei

(Harbin Financial College,Harbin 150030,China)

H319

A

1001-7836(2010)05-0162-04

2010-01-25

黑龍江省新世紀高等教育教學改革工程項目

呂寧 (1971-),女,黑龍江哈爾濱人,講師,碩士,從事外語教學和美國文學研究;張鐵軍 (1968-),男,黑龍江哈爾濱人,教授,碩士,從事外語教學研究;鄧微 (1976-),女,黑龍江哈爾濱人,講師,碩士,從事外語教學和美國文學研究。