顧凡凡

（湖州師范附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)，浙江湖州313000）

漫談中小學(xué)課程整合

顧凡凡

（湖州師范附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)，浙江湖州313000）

課程整合是中小學(xué)課程改革中的一個(gè)熱點(diǎn)。筆者分析了從萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)搜集的大量關(guān)于課程整合的論文，認(rèn)為時(shí)下對(duì)課程整合的研究水平較低，相關(guān)研究成果相似程度高，缺少獨(dú)特和有價(jià)值的觀點(diǎn)。這與參加研究的基層教師理論水平不高、對(duì)課程整合概念的膚淺甚至歪曲理解有關(guān)。

課程整合；信息技術(shù)；課程體系

在中小學(xué)課程改革中，“課程整合”成為一個(gè)時(shí)尚的關(guān)鍵詞，在百度中以課程整合為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，曾得到了3,050,000個(gè)相關(guān)結(jié)果，可見課程整合成為時(shí)下教育科研中的熱門課題。那么目前關(guān)于課程整合的研究現(xiàn)狀如何呢？為什么從教研人員到一線教師都喜歡研究課程整合呢？關(guān)于課程整合的課題究竟應(yīng)該怎樣研究，應(yīng)該由哪些人員去研究呢？筆者根據(jù)所掌握的文獻(xiàn)，結(jié)合自己的教研經(jīng)驗(yàn)，斗膽質(zhì)疑現(xiàn)在正開展得如火如荼的“課程整合運(yùn)動(dòng)”。

一、課程整合研究現(xiàn)狀管窺

筆者對(duì)課程整合研究現(xiàn)狀的了解主要來自網(wǎng)絡(luò)，由于網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)有實(shí)時(shí)更新的特點(diǎn)，并且由于數(shù)據(jù)搜索結(jié)果的多樣性，本文所采集的數(shù)據(jù)僅限于2010年8月14日前。

通過在“百度”、“萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)”、“中國(guó)期刊網(wǎng)”的關(guān)鍵詞搜索，發(fā)現(xiàn)時(shí)下對(duì)課程整合的研究呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

1.研究人員以一線教師居多，其次是教研人員，教育專家較少

筆者在萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)中搜索關(guān)鍵詞“課程整合”，并對(duì)最近三年內(nèi)的作者情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)其中一線教師作者占大多數(shù)。

另外，根據(jù)與課程整合相關(guān)的論文發(fā)表載體也可以推斷出研究人員的結(jié)構(gòu)，在萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)不同版塊用“課程整合”關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索后得出的結(jié)果是：教育期刊共3493篇論文，其中被引用次數(shù)超過3次的只有222篇；學(xué)位論文共347篇；會(huì)議資料共199篇。

會(huì)議資料的作者一般以專家和教研人員為主，而學(xué)位論文的作者基本都是碩士、博士等教育專業(yè)研究人員，從這兩個(gè)數(shù)據(jù)可以看出，研究課程整合的專家和學(xué)者并不多。對(duì)于在教育期刊上發(fā)表的3493篇論文，無法從總數(shù)上直接判斷作者的結(jié)構(gòu)，但是根據(jù)被引用次數(shù)超過3次的只有126篇，可以推斷出高質(zhì)量的論文所占比例極小。

2.“信息技術(shù)”學(xué)科成為整合其他學(xué)科的“萬(wàn)能膠”

為了研究不同學(xué)科在課程整合中的受關(guān)注程度，筆者分別以不同的關(guān)鍵詞在萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行搜索，得到的結(jié)果如表1所示。

從表1可以看出，課程整合有明顯的學(xué)科特點(diǎn)，信息技術(shù)是“被整合”次數(shù)最多的，幾乎所有的學(xué)科都可以和信息技術(shù)“拉郎配”，在萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)以“信息技術(shù)+某某學(xué)科+課程整合”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，得到的結(jié)果如表2所示。

分析表2數(shù)據(jù)可以得出如下結(jié)論：

（1）在“課程整合運(yùn)動(dòng)”中，信息技術(shù)幾乎是可以和任何學(xué)科整合的“萬(wàn)能膠”，共1267篇，超過前面搜索到的論文篇目總數(shù)3493的三分之一。

（2）研究與“信息技術(shù)”課程進(jìn)行整合的作者分別為：科學(xué)教師最多，591篇；數(shù)學(xué)教師其次，248篇；英語(yǔ)和語(yǔ)文學(xué)科的教師也很多，分別為170篇和164篇。

（3）筆者原以為音樂、美術(shù)學(xué)科與信息技術(shù)整合的文章會(huì)比較多，而體育學(xué)科由于在室外上課，可能這類文章比較少，但是結(jié)果出乎意料，體育學(xué)科與信息技術(shù)整合的文章數(shù)量超過了音樂學(xué)科。

表1

表2

3.有關(guān)課程整合的研究論文整體質(zhì)量較低

為了解有關(guān)課程整合的論文質(zhì)量，筆者分別從論文被引用次數(shù)和論文相似程度上進(jìn)行了研究。

（1）以論文被引用次數(shù)進(jìn)行研究。筆者以“課程整合”為關(guān)鍵詞在萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)搜索，并找出被引用次數(shù)的文章，情況如表3所示（總數(shù)為3493篇）。

分析：論文被引用次數(shù)是衡量論文學(xué)術(shù)價(jià)值的指標(biāo)之一，從表3可以看出，有關(guān)“學(xué)科整合”的論文被引用的次數(shù)較低。特別要說明的是，以“課程整合”為關(guān)鍵詞搜索到的論文除了中小學(xué)課程整合外，還包括大學(xué)和職業(yè)教育方向的課程整合，這些被引用次數(shù)較多的論文相當(dāng)一部分是大學(xué)和職業(yè)教育方向的，而不是中小學(xué)學(xué)科整合的論文。

（2）從論文的相似性進(jìn)行分析。筆者以“信息整合+科學(xué)+課程整合”為關(guān)鍵詞在萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行搜索，并將搜索結(jié)果按照相關(guān)度進(jìn)行排序，然后對(duì)排名在前的論文進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)論文觀點(diǎn)相似，原創(chuàng)性小，缺少獨(dú)特見解。

二、課程整合的誤區(qū)及對(duì)策

課程整合如火如荼進(jìn)行的時(shí)候，我們卻看到了背后的浮躁與功利，缺少學(xué)術(shù)精神的課程整合運(yùn)動(dòng)似乎走入了誤區(qū)。

1.課程整合不是“拉郎配”，走出“偽整合”的誤區(qū)

關(guān)于信息技術(shù)與其他學(xué)科整合的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)會(huì)讓人產(chǎn)生有些學(xué)科可以和任何其他學(xué)科整合的假象，但是，實(shí)際情況如何呢？如果仔細(xì)研究，發(fā)現(xiàn)以“信息技術(shù)+某某學(xué)科+課程整合”為關(guān)鍵詞搜索到的論文，大多膚淺且雷同。比如信息技術(shù)與語(yǔ)文、英語(yǔ)的整合無非是通過動(dòng)畫、視頻來展示一個(gè)富有童趣的情境，然后通過“激趣”引入正題，或者通過一些互動(dòng)的動(dòng)畫來進(jìn)行詞匯語(yǔ)法的學(xué)習(xí)；信息技術(shù)與音樂、美術(shù)的整合無非是讓學(xué)生利用多媒體投影儀欣賞一段音樂，或者欣賞一些藝術(shù)作品，不知道這除了用了一些先進(jìn)的技術(shù)外，與傳統(tǒng)的掛圖和錄音機(jī)相比有什么實(shí)質(zhì)的進(jìn)步；而信息技術(shù)與科學(xué)和數(shù)學(xué)的整合往往就是用Flash做一個(gè)課件，把科學(xué)原理或者抽象的數(shù)學(xué)用直觀形象的過程展示給學(xué)生。

表3

其實(shí)上述這些都不是真正意義上的課程整合，它們只是借用信息技術(shù)的工具為改善其他學(xué)科的教學(xué)而服務(wù)，是學(xué)科之間的一種相互借鑒，是工具學(xué)科為其他學(xué)科的更有效、更方便教學(xué)提供幫助的一種實(shí)例，與用數(shù)學(xué)方法為科學(xué)學(xué)科進(jìn)行計(jì)算服務(wù)、用力學(xué)原理解釋體育課投擲技巧本質(zhì)上是完全一致的。

真正的課程整合應(yīng)該是將兩種學(xué)科完全融入到課程整體中，改變整個(gè)課程的內(nèi)容和體系，創(chuàng)造新的課程文化。能夠進(jìn)行課程整合的兩門學(xué)科必須有內(nèi)在的整合點(diǎn)，必須能夠相互滲透和熔融，關(guān)鍵是兩門學(xué)科整合后，各自的課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、體系都會(huì)發(fā)生變化，產(chǎn)生一種新的體系。絕不能膚淺地以為兩門課在一堂課上上，或者一堂課用了另一門課程的知識(shí)、技能作為工具就是課程整合。

在前面的例子中，信息技術(shù)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)在“整合”過程中各自獨(dú)立的課程體系和課程文化絲毫沒有動(dòng)搖，也沒有形成新的課程體系和課程文化，因此從本質(zhì)上不屬于課程整合。

2.課程整合不能趕潮流，基層教師應(yīng)“知難”

課程整合是一個(gè)理論性極強(qiáng)的研究領(lǐng)域。從萬(wàn)方搜索到的一些引用次數(shù)較多的課程整合論文一般都是研究教育學(xué)、課程論方面的知名專家和學(xué)者，而基層教師研究課程整合，鮮有優(yōu)質(zhì)論文出現(xiàn)。這是因?yàn)榛鶎咏處熞话闵瞄L(zhǎng)進(jìn)行教育實(shí)踐研究，而理論研究并非所長(zhǎng)。中小學(xué)教師的學(xué)歷一般以本科和大專為主，由于我國(guó)本科階段的師范教育偏重學(xué)科知識(shí)教育和教育教學(xué)基礎(chǔ)理論教育，中小學(xué)教師的教育學(xué)、心理學(xué)理論水平一般不是很高。雖然能夠勝任教育教學(xué)實(shí)踐中一般理論問題的研究，但是對(duì)于課程論、課程整合之類較為艱深的理論研究是不夠的。事實(shí)證明，嘗試研究課程整合的中小學(xué)教師往往陷入了對(duì)課程整合概念的膚淺甚至歪曲理解。

許多中小學(xué)教師誤以為課程整合是一個(gè)比較容易上手的研究課題，正是因?yàn)樗麄儗?duì)課程整合的膚淺理解導(dǎo)致的錯(cuò)覺，所以研究課程整合的中小學(xué)教師隊(duì)伍龐大，網(wǎng)絡(luò)上可以搜索到大量相關(guān)論文。一時(shí)間，課程整合成為了一種潮流，這又導(dǎo)致了更多的人誤以為原來課程整合就是如此“簡(jiǎn)單”。筆者并不反對(duì)一部分有理想、有能力的基層教師參與這類問題的研究，但是如果這成為了一種人人趨之若鶩的潮流，就該有學(xué)者出來潑冷水了。

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（編輯：王天鵬）

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1673-8454（2010）24-0037-03