王曉云， 趙東陽， 張金魁

（河北民族師范學院 教務處，河北 承德 067000）

以學生評教為制衡砝碼 構建高校教學評價機制
——高等院校學生評教的研究與實踐（上）

王曉云， 趙東陽， 張金魁

（河北民族師范學院 教務處，河北 承德 067000）

根據信息不對稱理論，如果學校不能獲取教師為學校教學工作的完整信息，教師就有可能發(fā)生道德風險問題。由于高校教師教學工作的獨特性，在學校沒有合理而有效的教學評價機制的情況下，信息不對稱在學校與教師之間最終就可能成為一種客觀實在。學生評教是學校獲取教師教學工作信息的重要途徑，是制衡學校與教師之間信息不對稱的重要砝碼。從完善教學評價機制的角度看，學校應該充分利用學生評教，解決學校與教師之間存在的信息不對稱的問題，以防范教師道德風險的發(fā)生。

學生評教；制衡砝碼；高校教學；評價機制

在高校教師教學評價中，教師被學校聘任后，由于教師教學工作本身的獨特性，導致學校很難有效監(jiān)控教師教學工作的努力程度。因此，如何設計一種有效而合理的教學評價機制，使得教師的努力方向與學校的發(fā)展目標保持高度一致性，從而實現二者“共贏”已成為當前高校人力資源管理中的重要課題之一。承德民族師范高等?？茖W校，在認真分析高校教師教學評價困難的原因和學生評教在教師教學評價中的作用的基礎上，借鑒西方和我國各高校關于學生參與教師教學評價的經驗，利用信息不對稱理論，把學生評教作為學校與教師之間信息制衡的砝碼，建立了一套比較合理而有效的高校教師教學評價信息制衡機制，并在學校的教學管理中付諸了實踐。

一、高校教師教學評價信息制衡機制的理論基礎

1.信息不對稱理論[1]

信息不對稱理論是由三位美國經濟學家——約瑟夫·斯蒂格利茨、喬治·阿克爾洛夫和邁克爾·斯彭斯提出的。三位經濟學家分別從商品交易、勞動力和金融市場三個不同領域研究了這個課題，最后殊途同歸。

信息不對稱是指在市場經濟活動中，賣方比買方更了解有關商品的各種信息，掌握信息比較充分的一方，往往處于比較有利的地位，可以通過向信息貧乏的一方傳遞可靠信息而在市場中獲益；而信息貧乏的一方，則處于比較不利的地位，會努力從另一方獲取信息。

不對稱信息大致可以分為兩類。一類是指出現在合同簽訂之前的信息，如：當事人的能力、偏好、身體健康狀況等；一類是指出現在合同簽訂之后的信息，如：獲得聘任的教師會把工作時間投入到個人經營的事業(yè)上，而不是專注于學校委托的教學工作。

2.道德風險

道德風險的發(fā)生是在合同簽訂之后，其發(fā)生的一個主要原因是信息不對稱。

從高校與教師在教學過程中所扮演的角色看，二者的關系是一種委托代理關系。學校作為委托方通過教學評價機制間接地監(jiān)控教師——代理方的行為。就高校而言，其目的在于提高學校辦學水平和質量以獲得最大的社會效益；對教師而言，主要價值取向是追求個人利益的最大化，即工資報酬、社會地位以及自我價值等。如果學校的教學評價機制對教師教學任務績效的評定與教師個人利益關聯度較低，教師就會選擇對自己利益最大的方面做出努力。而由于教師教學工作本身的獨特性，學校難以準確地判斷教師是否盡最大的努力為學校而工作。教師就可以利用這種信息不對稱，隱匿自己的行為，從而就會發(fā)生對校方利益不利的道德風險問題。

面對道德風險問題，學校必須建立一種合理而有效的教學評價機制，以督導教師誠實而努力的工作。

二、高校教師教學評價信息制衡機制的背景分析

（一）教學工作的獨特性與教學評價的模糊性

1.高校教師教學工作的獨特性

高校教師教學工作屬于腦力勞動范疇，但又不是一般的腦力勞動，有著與一般腦力勞動不同的特殊性。

（1）復雜性

首先，高校教師勞動的對象是正在逐漸成熟又未真正成熟的、但已具有比較鮮明個性特征的大學生。這就要求高校教師要時時注意自己的言談舉止、加強自身的道德品質修養(yǎng)，以身作則、為人師表，給學生樹立良好的模范作用。其次，高校教師教學，其勞動不僅僅體現在課堂上，無法在時間上和空間上加以限制，即使課堂上的勞動效益也是很難用量化來進行評判的。

（2）創(chuàng)造性

高校教師的勞動是創(chuàng)造性的勞動?？蒲?、教改是創(chuàng)造性勞動，即使是上課，任何一位教師在講授同一門課時，每節(jié)課都不會截然相同，教師所教的內容會隨社會的發(fā)展、科技的進步不斷增添新的內容，都會有新的創(chuàng)造。

（3）個體性

高校教師的勞動還呈現出強烈的個體性。不同教師的勞動因各自不同的思想品德、教學能力、學術能力等呈現出不同的風格和績效。

（4）遲效性

高校教師的勞動成果不像工人組裝機器，可以立竿見影，由于人才成長的周期性比較長，教師勞動的社會效益要在學生工作以后才能得以體現，因而高校教師的勞動具有遲效性的特點。正所謂“十年樹木，百年樹人”，對學生的培養(yǎng)不是一朝一夕所能完成的，而是長期教育的結果。

2.高校教師教學評價的模糊性

高校教師勞動的復雜性、創(chuàng)造性、個體性、遲效性等特點，導致教師在教學工作過程中許多方面的勞動信息，不能以可見的形式，外顯出來，難以準確量化。

高校教師勞動的復雜性，決定著高校教師教學評價不能照搬評價簡單勞動的方法來衡量高校教師的勞動。比如：用勞動時間、考勤卡等來計量評價教師的勞動；高校教師勞動的創(chuàng)造性，完全用論文、論著的數量來計量也是不完整的，尤其是當今社會學術著作泛濫、科研腐敗的背景下；高校教師勞動的個體性，比如：教師的思想品德、教學能力、學術能力等，更無法用一個絕對量化的尺度來衡量；高校教師勞動的遲效性，使得教師在一門課授完之后，其勞動成果只能是部分的反映，如：學生的考試成績等，而全部勞動成果若干年后才有可能反映出來。

高校教師教學工作的這些特性，使得高校教師教學評價表現出極大程度的模糊性，又致使學校在督導教師教學的過程中，很難獲取教師為學校工作的比較完整的信息，因此，如果學校沒有合理而有效的教師教學評價機制，最終學校與教師之間信息不對稱將成為一種客觀實在。

（二）學生評教在教師評價信息獲取中的地位

學校在評價教師教學的過程中，只有準確而完整的獲取教師為學校工作的信息，才有可能對教師教學的工作績效做出合理的評價。

教師教學工作信息呈現形式，主要表現為兩種：

（1）外顯信息。對于外顯信息教師本人可以通過可見的或可計量的形式傳遞給學校，學校也可以運用量化的手段直接獲得。比如：教學科目、上課時數、實踐指導、論文著作、科研課題等。

（2）內隱信息。對于內隱信息教師只能通過自己的言行舉止傳達給學生，而無法以可見的或可計量的形式傳遞給學校，學校也無法運用量化的手段直接獲得。比如：教學品質（包括敬業(yè)精神、努力程度、職業(yè)道德等）、教學能力（包括教材處理、內容更新、科研含量、方法運用、教學組織、學生導引等）、教學風格（其構成因素包括品德修養(yǎng)、知識結構、思維特點、個性特征和教學主觀追求等）等。

對于教師教學工作的內隱信息，學校可以通過聽課、同行評價、專家評價等方式獲取，但也只能獲得有限的少部分信息，而大部分信息要通過學生反饋。因為教學過程，實質是教和學的互動過程，其發(fā)生、發(fā)展、結束主要在教師和學生之間，無論在空間上、時間上還是情感上，學生是與教師接觸范圍最廣、時間最長、程度最深的群體。

由此可見，學生評教是學校獲取教師教學工作信息的重要途徑，在學校與教師之間，如果沒有學生的參與，雙方對信息的占有就會失衡，學生評教是制衡學校與教師之間信息不對稱的重要砝碼。

（三）學生評教的社會基礎

高等院校在教學實施過程中，從合同約定的角度看，實際上存在著三方關系：委托方——學校、代理方——教師、需求方——學生。

傳統(tǒng)或者說在計劃經濟時代，人們對教師教學評價的關注視角主要著眼于學校與教師之間，學生在教學過程中，不過是知識技能的接受者而已。然而，伴隨高等教育的規(guī)模擴大和市場化進程的不斷加快，高校成本分擔機制的推行和學費收入在高校經費收入中所占比重的提升，高校學生已從傳統(tǒng)的“知識技能的接受者”轉化為“知識技能的需求方和消費者”，[2]成為影響高等院校教學行為的一個主體性角色。在這樣的背景下，教學過程自身可以被理解為高等院校與學生之間供求雙方互動的過程。在這個過程中，高等院校在特定的辦學理念下，委托教師開展知識技能的生產和傳授活動，學校則通過建立教學評價機制對教師的教學行為進行管理。而作為教學的需求、消費者的學生則基于個人對未來的就業(yè)預期、學習動機及學業(yè)能力的高低，來開展其知識技能的消費和學習活動。

學生作為教學的需求、消費者，有權利對教師的教學工作提出要求，所以，學校可以利用學生的權利，在教師教學評價機制中，把學生作為重要的評價主體，以制衡與教師之間的信息不對稱。

（四）學生評教的經驗和教訓

學生評教，在美國、德國、澳大利亞等西方國家，得到普遍的重視。以美國為例，在美國，從20世紀開始，作為學校的學術管理的專門機構——評議會就開始逐步建立，負責處理教師與科研人員的聘任與晉升問題是他們的職責之一。根據斯坦福大學的一份研究報告，全國高等院校中，50%的評議會有學生代表。美國師資管理機制中，學生評價舉足輕重。[3]美國大學普遍實行學分制，學生自己選課。任課教師的講課效率、學術水平及其在學生心目中的形象是學生選課時考慮的重要因素，形成學生選教師的買方市場。[4]如果選課學生少于規(guī)定的開課人數，課就不能開；若一位教師所開的課程長期無人選，教師就“下課”。每一門課程結束后學校都要發(fā)給每一個聽課學生一份調查表，讓學生就任課教師的工作態(tài)度、教學質量、教學效果等以無記名的方式提出評價意見，學校收集整理后作為對教師的評價依據，并將評價結果通知教師本人。在以學生為中心的美國大學，這是每一個教授都必須認真對待的大事。

近年來，我國各高等院校也越來越重視學生評教，在教師教學評價機制中基本都設置了學生評教的比例權重，但學生評教的基本形勢是：或左或右，左者過激名存實亡；右者敷衍流于形式。福建師范大學在2002年是以學生評估教師的打分作為學校對教師教學工作的全面評估依據，學生評分占100%的權重，且這個打分全面影響教師的職務評審、年終評優(yōu)等，可謂力度最大，但是所遭非議最多，最終名存實亡。[5]重慶市高校學生參與教師教學評價現狀的調查中各項調查數據表明，高校教學評價在絕大多數情況下忽視或不重視學生的參與，學生評教流于形式。[6]在對北大、清華等在京11所高校大學生參與高校管理的問卷調查中，數據顯示，有37.90%學生參與過教師教學評價標準的討論和建議，但事實上，大部分學生認為這只是一種形式——走過場。因為，對于學生不滿意的教師，學校沒有按學生的評價采取相應的措施。[7]這說明我國高校教師教學評價體系的不完善，對學生評教尚需從理論上提高認識在實踐上汲取經驗。從完善教師教學評價機制的角度看，學校應該充分利用學生評教，解決學校與教師之間存在的信息不對稱的問題，以防范教師道德風險的發(fā)生。

三、高校教師教學評價信息制衡機制

（一）基本理念

高校教師教學評價信息制衡機制是在現代教師教學評價先進理念 （關注教師的發(fā)展、多元主體評價、多元方法評價等）的基礎上建立起來的教師教學評價機制，其基本理念是把學生評教作為學校與教師之間信息不對稱的制衡砝碼，以防范教師道德風險的發(fā)生，保障和提高學校的教學質量。

（二）結構體系

1.結構：高校教師教學評價信息制衡機制的結構是根據信息不對稱理論，以學生評教作為信息制衡砝碼，來安排評價機制中的各種要素而形成的評價機制的基本構造。如圖所示：

2.體系：信息制衡機制的體系為兩級多元教學評價體系，兩級即學校和系（部），多元指學校督導組領導下的領導評價、專家評價、學生評價和系（部）領導下的領導評價、專家評價、學生評價、同行評價、自我評價。

（三）學生評教

學生評教是信息制衡機制中的制衡砝碼，因而是信息制衡機制功能能否充分發(fā)揮的關鍵要素。為了充分發(fā)揮學生評教的制衡功能，學校和系（部）教學督導組建立多元制度讓學生參與評教。

1.建立信息員反饋制度；

2.建立定期學生座談制度；

3.建立學生直接參與評教制度。

其中，信息員反饋的教師教學信息和召開學生座談會獲得的教師教學信息作為學校和系（部）教學督導組評價教師教學的重要依據。學生直接參與對教師教學的評價，以百分為總量計，占30%，直接進入學校對教師教學評價的比例權重。

教師教學評價信息制衡機制的建立，使學校比較全面地獲取了教師為學校工作的信息，為學校制定公平合理的教師教學激勵機制，提供了科學依據，比較有效地防范了教師道德風險的發(fā)生，學校教學質量不斷提高，人才培養(yǎng)質量得到了有力保障。

[1]楊長青.不對稱信息與高校教師評價體系發(fā)展[J].清華大學研究，2006，（5）．

[2]鮑威.學生眼中的高等院校教學質量[J].現代大學教育，2007，（4）：16．

[3]吳殿朝，崔英楠.國外高等教育法制[M].北京：中國人民公安大學出版社，2005.2.

[4]藍江橋.美國密歇根大學訪問研究調查報告[R].空軍雷達學院，2002.29．

[5]肖起清.學生評價教師教學工作的理論與實踐研究[J].大學教育科學，2003，（4）：12．

[6]汪宏.重慶市高校學生參與教師教學評價現狀的調查[J].重慶大學學報，2001，（4）：11．

[7]宋麗慧.德國大學生參與高校管理給予的啟示[J].中國大學教學，2007，（4）：83．

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1005-1554（2010）03-0088-03

2010-01-15

王曉云（1955-），女，河北圍場人，河北民族師范學院教務處副教授。