臧志軍

（江蘇省職教科研中心，江蘇常州213001）

職教教師的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)：從越界到專業(yè)發(fā)展

臧志軍

（江蘇省職教科研中心，江蘇常州213001）

從歷史上來(lái)看，人們一直重視增加職教教師的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，已找出了從企業(yè)引進(jìn)有經(jīng)驗(yàn)的工作者擔(dān)當(dāng)教師等三種方法，但這些方法大多終止于職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的增加，至于職業(yè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用則考慮不多。通過(guò)分析兩個(gè)案例提出對(duì)教師的培訓(xùn)應(yīng)能促進(jìn)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與教育經(jīng)驗(yàn)的融合，要把單純的師資培訓(xùn)改造成教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。

職教教師；專業(yè)發(fā)展；越界；職業(yè)經(jīng)驗(yàn)

一、引言

國(guó)際學(xué)術(shù)界喜歡用專業(yè)發(fā)展一詞來(lái)描述職教教師，而國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界則喜歡談雙師型。自20世紀(jì)80年代“雙師型教師”這個(gè)概念被提出[1]，到1995年進(jìn)入官方文件[2]，再到今天被廣泛接受，已經(jīng)被許多人認(rèn)為是對(duì)職教教師的本質(zhì)特征的概括。在實(shí)踐中，雙師型教師有5個(gè)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)[3]，其中對(duì)于教師而言，成本最低的是再考取一個(gè)資格證書?？梢哉f(shuō)，事實(shí)上“雙師”已成為“雙證”的另一種表達(dá)方式。人們發(fā)現(xiàn)這種簡(jiǎn)單的1+1式的做法其實(shí)存在很多問(wèn)題，一個(gè)基本的事實(shí)是教師考取職業(yè)資格證書的能力遠(yuǎn)超一些富有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)但學(xué)歷水平稍低的勞動(dòng)者，他們能在技能水平未得到本質(zhì)提高的情況下獲得證書。所以“雙證”并不能真正改變職教教師的知識(shí)與技能現(xiàn)狀。

“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度”的提法代表了另一種思路，許多來(lái)自教學(xué)一線的研究者十分推崇這種方法，認(rèn)為通過(guò)在真實(shí)工作環(huán)境中的鍛煉達(dá)到教師知識(shí)與技能更新與升級(jí)的目的。[4][5]

有教師以親身經(jīng)歷將到企業(yè)實(shí)踐鍛煉的收獲總結(jié)為：了解企業(yè)的生產(chǎn)組織方式、工藝流程；熟悉企業(yè)相關(guān)崗位職責(zé)、操作規(guī)范、管理制度；學(xué)習(xí)本專業(yè)的新知識(shí)、新技能、新工藝、新方法。[6]我們認(rèn)為，這些收獲可用“職業(yè)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)概念來(lái)概括。職業(yè)經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)工作者在其工作崗位上的經(jīng)驗(yàn)總和，不僅是具體的工作技能，也包括工作倫理、交際能力、學(xué)習(xí)能力、反思能力等（這里的職業(yè)當(dāng)然不包含教師職業(yè)）。這些經(jīng)驗(yàn)具有高度的個(gè)性化、碎片化和緘默性的特點(diǎn)，難以結(jié)構(gòu)化和符號(hào)化，所以很難在課堂里或書本上學(xué)得。

國(guó)內(nèi)關(guān)于實(shí)踐能力、工作技能等的討論早已鋪天蓋地，但對(duì)作為總和的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的研究卻很有限，不能不說(shuō)是一種遺憾。本文將在這方面略作嘗試。

林奇曾梳理過(guò)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)在美國(guó)職教教師知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)中的地位與作用，他的框架也許會(huì)對(duì)我們有所幫助。1914年，美國(guó)全國(guó)提升工業(yè)教育協(xié)會(huì)提出：職業(yè)教師首先應(yīng)是這個(gè)職業(yè)的師傅（master）。[7]這個(gè)提法說(shuō)明兩點(diǎn)，一是職教教師必須具備某行業(yè)的有經(jīng)驗(yàn)的勞動(dòng)者的所有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，二是這些經(jīng)驗(yàn)只有在真實(shí)的工作崗位上才能形成。史密斯法案通過(guò)后，各州都將職業(yè)經(jīng)驗(yàn)作職教教師的必備資格，對(duì)學(xué)術(shù)教育的經(jīng)歷則沒有明確要求（直到今天威斯康辛等州仍規(guī)定7年職業(yè)經(jīng)驗(yàn)等值于學(xué)士學(xué)位[8]）。據(jù)此，林奇認(rèn)為在美國(guó)職教界存在一種理念：職教教師必須同時(shí)具備教學(xué)能力和職業(yè)能力，如果二者不可兼得，則以職業(yè)能力優(yōu)先。[9]這種觀念必然會(huì)產(chǎn)生三個(gè)結(jié)果：一是由于職業(yè)經(jīng)驗(yàn)難以測(cè)量，實(shí)際工作經(jīng)歷就成為教師入職的門檻；二是獨(dú)立于職業(yè)情境的教育教學(xué)能力培訓(xùn)將是不可接受的；三是教師的再培訓(xùn)將不再關(guān)注某種崗位能力的鍛煉，而在于職業(yè)能力的升級(jí)。本文的討論也與這三個(gè)主題有關(guān)。

二、職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的歷史考察

（一）民國(guó)時(shí)期

1913年的《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》規(guī)定：在國(guó)內(nèi)或國(guó)外專門學(xué)校畢業(yè)者或者在高等師范學(xué)校畢業(yè)者可以擔(dān)任實(shí)業(yè)學(xué)校的教員。[10]常州的一位名為莊啟的實(shí)業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)此批評(píng)到：學(xué)校之本，固不在教員資格，而在課目。[11]這一批評(píng)只是不滿于教育部門對(duì)教員學(xué)歷的僵化規(guī)定，而不是針對(duì)實(shí)業(yè)學(xué)校教員的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。由這一規(guī)定以及對(duì)這一規(guī)定的批評(píng)可知，當(dāng)時(shí)的人們并不認(rèn)為教師的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)有多重要，這一方面可能是由于教員嚴(yán)重短缺以至難以提出更高要求，另一方面也可能是由于剛從科舉的藩籬里走出的人們還不十分清楚即使是實(shí)用學(xué)問(wèn)也存在學(xué)術(shù)性和職業(yè)性之分。

1917年的全國(guó)實(shí)業(yè)校長(zhǎng)會(huì)議的《會(huì)議案》里僅有的一段關(guān)于教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的表述是：各實(shí)業(yè)學(xué)校每年酌派本校之現(xiàn)任?？平虇T認(rèn)定一二科目，分赴國(guó)內(nèi)外場(chǎng)廠作實(shí)地之研究練習(xí)。[11]這表明人們認(rèn)識(shí)到了職教教師的獨(dú)特性，培養(yǎng)方式是在讓教師進(jìn)入工作現(xiàn)場(chǎng)。

到了20年代，黃炎培提出“職業(yè)科教員”的培養(yǎng)“不能專恃學(xué)校之教練，更須在職業(yè)界之經(jīng)驗(yàn)”，并且認(rèn)為，如果既有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人才難得，則“毋寧聘富有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)者”。[12]在黃炎培這里，職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的重要性似乎已超過(guò)教育經(jīng)驗(yàn)。這一觀點(diǎn)，在1932年山東省教育廳召開、黃炎培參與的一次討論會(huì)上得到較為廣泛認(rèn)同，會(huì)議發(fā)出疑問(wèn)：延聘?？平虇T及技師，能否以技術(shù)經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)則，不嚴(yán)限畢業(yè)資格？[13]1933年當(dāng)時(shí)的教育部就規(guī)定有兩年以上工作經(jīng)驗(yàn)者才可申請(qǐng)教職，并明確表示如果沒有學(xué)歷資格，而技術(shù)優(yōu)秀者也可擔(dān)任職教教師。[14]在此，人們看到一個(gè)轉(zhuǎn)向：不再是教師進(jìn)入工作現(xiàn)場(chǎng)，而是技師進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。

從實(shí)施效果來(lái)看，以上只是一些想當(dāng)然的設(shè)想與規(guī)定，據(jù)1937的數(shù)據(jù)，真正從事過(guò)實(shí)際職業(yè)或受過(guò)專門訓(xùn)練的職教教師只占到專業(yè)課教師的10%[14]，這大概是由于當(dāng)時(shí)民眾受教育程度普遍偏低，許多有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人士不具備起碼的文化素質(zhì)。對(duì)此，黃炎培有一個(gè)解決思路：“請(qǐng)精練之技手，再參加以專門學(xué)者，絕對(duì)合作辦理職業(yè)教育，則收效更大”。[15]這段表述其實(shí)比較模糊，“絕對(duì)合作”是類似于今天的“專業(yè)課+實(shí)踐課”的理實(shí)分離的合作，還是如某些學(xué)校實(shí)施的理論課教師和實(shí)踐課教師共同上課的理實(shí)一體的方式，還是由教師把“技手”作為研究對(duì)象，將“技手”的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)顯性化、文本化的方式？鑒于理論教師與實(shí)踐教師的搭配早在實(shí)業(yè)學(xué)校時(shí)期就已成型并參照他給一位友人的信[15]，后兩種的可能性較大，即教師與職業(yè)人士合作教學(xué)，在此過(guò)程中對(duì)職業(yè)人士所表現(xiàn)出的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)。這個(gè)思路的有趣之處在于它假設(shè)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)是可以被認(rèn)知的，而教師有足夠的能力認(rèn)知這些經(jīng)驗(yàn)。

綜上所述，在民國(guó)時(shí)期，人們一共設(shè)想了三種辦法來(lái)增加職教教師隊(duì)伍的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)：派教師到企業(yè)“研究練習(xí)”、將有工作經(jīng)驗(yàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀痛俪捎泄ぷ鹘?jīng)驗(yàn)者與教師合作教學(xué)。

（二）改革開放以來(lái)

20世紀(jì)70年代末恢復(fù)職業(yè)教育以來(lái)，增加職教教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的方法大致與民國(guó)時(shí)期相同。30年來(lái)各種文件都強(qiáng)調(diào)從企業(yè)“留用”、“選調(diào)”技術(shù)人員和老工人，或向社會(huì)“聘用工程技術(shù)人員、高技能人才”擔(dān)任專業(yè)課教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師。[16]～[18]但這些政策的實(shí)施效果似乎不太理想，根據(jù)北京等地2005-2007年間的數(shù)據(jù)，有二年以上企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的中職教師只占到專業(yè)課教師總數(shù)的3-10%。[19]～[21]原因當(dāng)然跟民國(guó)時(shí)期不一樣，隨著國(guó)民整體受教育水平的提高，越來(lái)越多的工程技術(shù)人員有足夠的學(xué)術(shù)背景滿足職教教師的任職資格，而最大的障礙可能還是人事制度上條塊分割。

為解決農(nóng)村職校的師資問(wèn)題，國(guó)務(wù)院還曾在1983年提出在農(nóng)村學(xué)?！斑€可由學(xué)校教師與農(nóng)村的能工巧匠結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)”。[22]這和黃炎培當(dāng)年的設(shè)想非常接近。只是尚無(wú)相關(guān)資料討論這一規(guī)定是否實(shí)行過(guò)或?qū)嵭械男Ч绾巍?/p>

1997年國(guó)家教委提出“要逐步建立教師到對(duì)口企事業(yè)單位定期實(shí)習(xí)的制度”。[23]2005年國(guó)務(wù)院對(duì)此做出了相對(duì)剛性的規(guī)定：建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度，專業(yè)教師每?jī)赡瓯仨氂袃蓚€(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐。[23]看來(lái)，在經(jīng)過(guò)了一段時(shí)間的摸索后，人們還是覺得使教師走進(jìn)工作現(xiàn)場(chǎng)是目前最可行的增加教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的方法。

必須指出的是，派教師到企業(yè)實(shí)踐這個(gè)辦法可能只是最可行的，而不是最合理的。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾確認(rèn)過(guò)三種職教師資形式，既是企業(yè)員工又是職校教師、曾有企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)者擔(dān)任教師、有大學(xué)教師教育經(jīng)驗(yàn)者經(jīng)企業(yè)培訓(xùn)后擔(dān)任教師，其中最為推崇的是第一種，最反對(duì)第三種。[24]

綜上所述，職教教師必須有足夠的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)是100年來(lái)職教界的共識(shí)，人們已經(jīng)找到了三種獲取職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的方式。但同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的獲取對(duì)于職教教師而言不應(yīng)成為終點(diǎn)，促進(jìn)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與教育經(jīng)驗(yàn)的融合才是目的，但上述三種方式對(duì)此都語(yǔ)焉不詳。

鑒于目前比較流行的獲取職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的方式是派教師到企業(yè)鍛煉，以下將專注于在這種方式中教師獲得怎樣的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)及獲得職業(yè)經(jīng)驗(yàn)后該怎么辦。

三、越界與搭界：兩個(gè)案例的分析

Brown認(rèn)為教師到企業(yè)的鍛煉可分為三種形式：實(shí)習(xí)式（internships）、短期訪問(wèn)（short-term visits）和實(shí)際工作式（externships）[25]，黃特根據(jù)所在學(xué)校的實(shí)踐也做了相似的分類：跟班式、短期培訓(xùn)式和掛職式。[26]其中，對(duì)教師的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)有較大提升作用的大概是實(shí)際工作式或掛職式，因?yàn)橹挥性谶@種情況下，教師才作為一個(gè)獨(dú)立的工作人員從事活動(dòng)，他所獲得的經(jīng)驗(yàn)才會(huì)接近于正式員工。下面兩個(gè)案例中的教師就參加了這種方式的培訓(xùn)。

（一）越界模式

這是一份來(lái)自中國(guó)某職業(yè)技術(shù)學(xué)院的的掛職計(jì)劃（應(yīng)該執(zhí)行得不錯(cuò)，因?yàn)樵摻處熢诘诙昃瞳@得了職稱晉升）。計(jì)劃由學(xué)校、企業(yè)和教師三方共同完成，但在現(xiàn)實(shí)中，三方肯定不對(duì)等，教師肯定是弱勢(shì)一方，所以從該計(jì)劃主要可以看出培訓(xùn)主導(dǎo)方——學(xué)校與企業(yè)對(duì)教師知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)的看法。

這份計(jì)劃有兩個(gè)特點(diǎn)：（1）五個(gè)工作場(chǎng)所，一個(gè)工作崗位。該教師在企業(yè)共轉(zhuǎn)換了六個(gè)工作場(chǎng)所，其中在總部主要是接受崗前培訓(xùn)與進(jìn)行結(jié)束前的總結(jié)，在其余的五個(gè)場(chǎng)所該教師只是在同樣的崗位鍛煉；（2）四個(gè)月時(shí)間，一個(gè)身份。四個(gè)月時(shí)間里該教師與公司一般的一線員工所進(jìn)行的工作沒有什么差異（即使在實(shí)際上出現(xiàn)差異，那也不是制度設(shè)計(jì)者所希望的）。如果說(shuō)有什么不同，就是該教師需要完成一份調(diào)研報(bào)告，這一般是主管級(jí)員工而不是一線員工該做的。

某學(xué)院市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)助理教師的掛職實(shí)習(xí)計(jì)劃表

這些特點(diǎn)透露以下一些信息：（1）學(xué)校安排該教師到企業(yè)主要是為鍛煉某種實(shí)踐技能。該教師的活動(dòng)被嚴(yán)格限制在某一特定崗位（工作場(chǎng)所的變換也不能改變這一事實(shí)）且長(zhǎng)達(dá)4個(gè)月時(shí)間，對(duì)于一個(gè)有相當(dāng)專業(yè)知識(shí)背景的高學(xué)歷人才來(lái)說(shuō)，這樣的“掛職”安排只能說(shuō)明學(xué)校對(duì)該教師某方面實(shí)踐能力的擔(dān)心；（2）學(xué)校和企業(yè)安排該教師從事其學(xué)生未來(lái)可能從事的崗位。該公司對(duì)銷售業(yè)務(wù)員的任職資格要求是：學(xué)歷職稱不限，工作年限不限，有一定市場(chǎng)營(yíng)銷等專業(yè)經(jīng)驗(yàn)；對(duì)其崗位職責(zé)的要求是：開發(fā)新客戶、銷售業(yè)務(wù)處理、客戶資料管理等。很明顯這個(gè)崗位是該教師的學(xué)生未來(lái)可能要從事的崗位。學(xué)校和企業(yè)做此安排顯然是希望教師了解企業(yè)的與學(xué)校相關(guān)的實(shí)際用人需求和掌握這一層次崗位的技能；（3）學(xué)校和企業(yè)希望該教師在“掛職”期間忘記自己的教師身份。計(jì)劃中的所有安排都無(wú)法體現(xiàn)計(jì)劃執(zhí)行者的教師身份，這將促使該教師在“掛職”期間徹底轉(zhuǎn)換身份（即使心理上不一定接受）。

由此可以推斷，有幾種“越界”現(xiàn)象發(fā)生在這位教師身上：（1）他要越過(guò)理論知識(shí)與實(shí)踐技能之間的界線，從理論知識(shí)的傳播者成為實(shí)際的操作者；（2）他要越過(guò)兩個(gè)不同聲望的職業(yè)之間的界線，從一個(gè)知識(shí)分子成為藍(lán)領(lǐng)工人；（3）他要越過(guò)知識(shí)的發(fā)送者與接收者之間的界線，從一個(gè)教育者成為接受指導(dǎo)老師和上司管理的被教育者。據(jù)此，可以把“掛職”鍛煉的形式稱作教師培訓(xùn)的“越界”模式，即教師在培訓(xùn)的前后越過(guò)不同的界線，不斷地經(jīng)歷各種身份的轉(zhuǎn)換。

不難看出，“越界”模式暗示了《掛職實(shí)習(xí)計(jì)劃》設(shè)計(jì)者的三個(gè)觀點(diǎn)：（1）在到企業(yè)之前，教師最缺乏的是工作技能和對(duì)企業(yè)實(shí)際用人需求的了解，所以教師到企業(yè)鍛煉的實(shí)質(zhì)是“補(bǔ)課”；（2）在企業(yè)時(shí)，教師經(jīng)歷了完全的身份轉(zhuǎn)換，這有利于教師投入工作；（3）在回到學(xué)校后，教師會(huì)再一次經(jīng)歷完全的身份轉(zhuǎn)換，前期所獲得的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)將改變他的教學(xué)方式與內(nèi)容。

（二）搭界模式

斯蒂特以報(bào)告形式記錄了自己在1968年主持的美國(guó)伊利諾州的一次職教教師到企業(yè)鍛煉的經(jīng)過(guò)。這次培訓(xùn)由南伊利諾大學(xué)、州的職教師資管理部門和企業(yè)共同主導(dǎo)，17個(gè)教師（平均教齡在5.6年）分別到與教育部門簽訂合同的17個(gè)企業(yè)鍛煉實(shí)習(xí)。[27]整個(gè)過(guò)程分為三個(gè)階段：（1）第一階段：實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備，參訓(xùn)教師分成三組，通過(guò)閱讀、討論等方式盡可能多地列出將要實(shí)習(xí)的領(lǐng)域中的崗位以及所能想到的崗位要求，時(shí)間一周；（2）第二階段：實(shí)習(xí)階段，實(shí)際參與企業(yè)工作，在不同的崗位上鍛煉技能的同時(shí)，確認(rèn)真實(shí)的崗位及要求，列出對(duì)今后教學(xué)有幫助的工具、設(shè)備和方法，與行業(yè)專家討論相關(guān)領(lǐng)域的崗位要求，時(shí)間三周；（3）第三階段：評(píng)價(jià)分析，參訓(xùn)教師根據(jù)實(shí)習(xí)經(jīng)歷開發(fā)新課程，并集體討論，時(shí)間一周。

顯然，與越界模式的單任務(wù)技能訓(xùn)練不同，伊利諾州的培訓(xùn)是一個(gè)雙任務(wù)培訓(xùn)——職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與教育反思。在整個(gè)過(guò)程中，教師的身份始終被保留，即使在進(jìn)行實(shí)踐操作時(shí)，其任務(wù)也是通過(guò)實(shí)踐對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思。這種培訓(xùn)可稱為“搭界”模式：教師同時(shí)身處界線的兩邊，所完成的每一項(xiàng)職業(yè)任務(wù)都有其教育目的。

與“越界”模式不同，“搭界”模式透露出設(shè)計(jì)者如此一些理念：（1）教身師身份的喪失會(huì)把教師變成普通的企業(yè)員工，從而失去必要的反思能力，所以自始至終，教師身份都被保留；（2）即使是有經(jīng)驗(yàn)的教師也不一定掌握了把職業(yè)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成教學(xué)資源的能力，所以培訓(xùn)的重點(diǎn)不是在企業(yè)的鍛煉，而在于后期的課程開發(fā)；（3）教師的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)有別于企業(yè)員工的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，他所應(yīng)了解的是職業(yè)群的實(shí)際狀態(tài)，而不是某個(gè)具體崗位，所以在企業(yè)的鍛煉在多個(gè)崗位和多個(gè)層次上展開。

四、從師資培訓(xùn)到專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目

以上兩個(gè)師資培訓(xùn)項(xiàng)目哪個(gè)更合理？如果從學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展角度來(lái)看，職業(yè)世界是變動(dòng)不居的，一項(xiàng)在今天看來(lái)十分時(shí)髦的技能也許明天就過(guò)時(shí)了。教這些技能的教師應(yīng)該能在促進(jìn)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的高度上向?qū)W生傳授技能，而我們的掛職計(jì)劃把教師固著在某一特定崗位上，極有可能的結(jié)果是他所培養(yǎng)的學(xué)生也將被固著在這一崗位上；學(xué)生未來(lái)的職業(yè)生活也將是變動(dòng)的，所以職教教師的責(zé)任不僅在于把學(xué)生推到職業(yè)世界，更在于讓學(xué)生了解職業(yè)世界的真實(shí)情況，如果教師只是對(duì)職業(yè)世界的一個(gè)很小部分有所了解，根本無(wú)法完成這個(gè)任務(wù)。

而從促進(jìn)教師成長(zhǎng)的角度來(lái)看，我們的掛職實(shí)習(xí)計(jì)劃所透露出的許多觀點(diǎn)至今尚未得到任何形式的檢驗(yàn)，而美國(guó)的實(shí)習(xí)計(jì)劃中的許多理念則符合教師專業(yè)發(fā)展的思想，在許多方面優(yōu)于我們的掛職實(shí)習(xí)計(jì)劃。

在聯(lián)合國(guó)教科文組織的推動(dòng)下，人們已經(jīng)普遍認(rèn)可教師的專業(yè)人員地位，作為教師隊(duì)伍的一員，職教教師自然也就成了專業(yè)人員。所以包含以上兩個(gè)項(xiàng)目在內(nèi)的教師在職培訓(xùn)都應(yīng)被視作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)。任何教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的目的都是使教師成為具有較強(qiáng)專業(yè)性的專家教師。維爾戈斯引用格萊瑟的觀點(diǎn)認(rèn)為有七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以描述專家教師的特征，如出色的專業(yè)知識(shí)、將任務(wù)要求置于社會(huì)背景的能力、獨(dú)特的解釋問(wèn)題情境的能力等。[28]霍巴特指出職教教師教育的課程不僅應(yīng)包括普通的教育教學(xué)知識(shí)和技能，還應(yīng)包括許多職業(yè)教育所特有的內(nèi)容，如對(duì)工作世界特征的精確把握、實(shí)施工作分析的能力、進(jìn)行任務(wù)分析的技巧、應(yīng)用已有知識(shí)與技術(shù)的能力、對(duì)工作世界中成就感、責(zé)任感等的認(rèn)知等。[24]

基于以上觀點(diǎn)，一個(gè)好的教師到企業(yè)鍛煉的計(jì)劃至少應(yīng)具有以下特點(diǎn)：（1）使教師獲得出色的教育知識(shí)、專業(yè)知識(shí)與職業(yè)世界的知識(shí)以及能夠促進(jìn)學(xué)生更快更好融入職業(yè)世界的技能；（2）提升教師將職業(yè)世界的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)融入教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與學(xué)習(xí)環(huán)境的能力；（3）培養(yǎng)教師不同于行業(yè)專家和新手教師的解釋、分析和解決職業(yè)世界與學(xué)生世界問(wèn)題的能力。

可以看出，伊利諾州的實(shí)習(xí)計(jì)劃基本符合以上的要求，而我們的掛職計(jì)劃則有許多欠缺。據(jù)此，可以認(rèn)為掛職實(shí)習(xí)的計(jì)劃需要經(jīng)過(guò)一定程度的改造，從一個(gè)單純的技能培訓(xùn)項(xiàng)目，發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，有以下一些建議：（1）教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目摒棄了補(bǔ)課的思路，從促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展角度通盤構(gòu)建教師專業(yè)成長(zhǎng)所需的知識(shí)、能力、情感等要素。一個(gè)成功的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目所包含的內(nèi)容極為廣泛，需要全新的教育理念、系統(tǒng)的資源支持、良好的運(yùn)行機(jī)制，不是一所學(xué)校僅憑熱情與一家企業(yè)合作就能完成。美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)表明，這是一個(gè)需要政府、高?；蚱渌?dú)立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)參與的系統(tǒng)工程。各方在這個(gè)工程中所應(yīng)發(fā)揮的作用等問(wèn)題需要；（2）我們贊賞伊利諾州“搭界”模式所透露出來(lái)的把職業(yè)經(jīng)驗(yàn)作為中介的理念，但并不代表我們贊同在中國(guó)完全照搬這種模式，因?yàn)橹忻纼蓢?guó)培訓(xùn)項(xiàng)目的背景大不相同。伊利諾州規(guī)定申請(qǐng)職教教師資格的人員必須有2 000小時(shí)的工作經(jīng)驗(yàn)[29]，這些教師所缺的是教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以伊利諾州將培訓(xùn)重點(diǎn)放在教育而不是職業(yè)經(jīng)驗(yàn)上。而在中國(guó)，職教專業(yè)教師一般是從校門到校門（以天津的統(tǒng)計(jì)，這部分教師占教師總數(shù)的80.79%[20]），不用說(shuō)工作現(xiàn)場(chǎng)的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，連最起碼的操作技能也十分缺乏，這是從主管部門到辦學(xué)者都感到焦急萬(wàn)分的原因。所以教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中工作技能的培訓(xùn)仍應(yīng)是重點(diǎn)內(nèi)容。（3）職業(yè)教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)是跳出既有的技能培訓(xùn)的框架，從促進(jìn)學(xué)生的生涯發(fā)展的角度開展教育活動(dòng)，美國(guó)就把職業(yè)技術(shù)教育擴(kuò)展為生涯與技術(shù)教育。但中國(guó)職教教師因?yàn)榇蠖鄰男ｉT到校門，普遍缺乏對(duì)于職業(yè)世界的認(rèn)知。應(yīng)該采取各種措施增加教師接觸職業(yè)世界的機(jī)會(huì)，僅僅“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的；（4）我們的教師大多來(lái)自普通大學(xué)的非師范專業(yè)，他們既缺乏職業(yè)經(jīng)驗(yàn)也缺乏教育教學(xué)方面的專業(yè)培訓(xùn)（即使師范專業(yè)畢業(yè)生也不一定受到過(guò)足夠的專業(yè)訓(xùn)練）。本文所討論的案例在培養(yǎng)教師的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，幾乎沒有為教師把這些經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源提供任何時(shí)間和空間，維爾戈斯對(duì)此有一個(gè)批判：如果任何人都能通過(guò)實(shí)踐獲取教育知識(shí)這個(gè)假設(shè)成立，那么教育與機(jī)工、花匠等手藝性職業(yè)毫無(wú)區(qū)別，根本談不上什么專業(yè)性。緊接著，他還在這份為聯(lián)合國(guó)教科文組織撰寫的文獻(xiàn)綜述中指出：已有充分證據(jù)證明教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)教師成長(zhǎng)的重要性，只有基于理論模式和教育反思的實(shí)踐，才能真正有助于教師成長(zhǎng)。[28]所以任何教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目都不應(yīng)以教師越界到企業(yè)為終點(diǎn)。（5）一個(gè)符合中國(guó)職業(yè)教育實(shí)際的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目究竟應(yīng)該是什么樣子？大概沒有人能夠回答這個(gè)問(wèn)題。應(yīng)該有一批人以開放、前瞻的視野進(jìn)行這方面的研究，而不是在已有的框架內(nèi)繞來(lái)繞去。

五、結(jié)論

職業(yè)經(jīng)驗(yàn)在職教教師的整個(gè)經(jīng)驗(yàn)體系中倍受重視，人們對(duì)它的獲取方式已取得一定的共識(shí)，但在職教教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中職業(yè)經(jīng)驗(yàn)只能是起點(diǎn)，而不是終點(diǎn)。其實(shí)如果跳出本文所舉的兩個(gè)案例，在更大的范圍內(nèi)，無(wú)論是大學(xué)正規(guī)的教師教育，還是教師的在職培訓(xùn)計(jì)劃，都沒有把職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與教育經(jīng)驗(yàn)的融合作為一個(gè)重點(diǎn)來(lái)看待，其結(jié)果就是職教教師專業(yè)性的缺失。所以真正需要改造的不是一兩個(gè)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，而是整個(gè)支持教師發(fā)展的系統(tǒng)。

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Occupational Experience of Vocational Teachers:Boundary-crossing and Professional Development

ZANG Zhi-jun
（Jiangsu Research Center of the Science of Vocational Education,Changzhou 213001,China）

Occupational experience,which has been historically emphasised in the development of vocational eachers,is thought to be accumulated through three methods like employing experienced workers as vocational eachers.All the methods,however,ends up upon the accumulation,without even the least consideration of teachers professinal development.This article,on the basis oftwocase studies,contends that teacher training programes ought to be able to accelerate the merging of occupational and educational experience and that these programes must be upgraded toteacher professional development progrmes.

vocational teachers；professional development；boundary-crossing；occupational experience

G 710

：A

：1674-7747（2010）04-0005-07

[責(zé)任編輯 譚明]

2010-02-25

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃教育學(xué)2007年度青年基金項(xiàng)目“三元共生職教師資培養(yǎng)模式的研究”（課題編號(hào)：CJA070190）

臧志軍（1972-），男，江蘇揚(yáng)州人，江蘇省職教科研中心助理研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。