●董曉良 周玉娟

高效課堂必須基于學習差異

●董曉良 周玉娟

任何有效教學都應該基于學生的心理特點，都必須遵循學生的心理發(fā)展規(guī)律。在“和諧高效思維對話”型課堂建設活動中，我們針對學生性格、興趣和認知風格、學習策略水平等各個方面的差異，以及不同學生在學習目標、學習內容、學習速度、學習方式等方面的不同需求，在初二年級選擇了數(shù)學、英語兩門學科，嚴謹有序地實施了學科分層走班教學實驗，最大限度地給每個學生提供了適合他們各自學習空間的與發(fā)展方式，探索出了一條適合初中學生特點的基于學生學習差異的高效課堂建設之路。

一、正視差異：基于學生學習心理的調查分析

學生的學習差異是教學活動不可回避的現(xiàn)實因素，而如何在教學過程中關照學生差異、發(fā)展學習差異，則成為我校開展高效課堂建設的重心。依托我校多年的學生心理健康教育優(yōu)勢，我們對初二實驗班學生的學習風格、學習策略、學習自主性、學習幸福度、心理健康狀況等五個方面的差異進行了問卷測量，對每個學生諸多心理差異因素進行了比較全面的把握。

（一）學習方式差異的調查

學生在學習過程中表現(xiàn)出的學習風格是不盡相同的，有些人更多使用視覺，被稱為視覺學習者；偏愛聽覺學習，他們就是聽覺學習者；還有些學生可能喜歡觸覺和全身參與學習，就被稱為運動知覺學習者。不同學習風格的學生對教學方法的適應和要求也不盡相同，這一點往往被教師、家長甚至學生自己所忽視。表1是我們對實驗班學生的學習方式差異測查結果及特征分析：

表1 實驗班學生學習方式差異調查結果

（二）學習策略差異的調查

實踐告訴我們，學生學習成功與否受主要兩個方面因素的影響，一是愛不愛學，二是會不會學。我們對實驗班學生進行學習策略問卷調查反映了學生這兩方面狀況的差異。測查結果見表2：

表2 實驗班學生學習策略差異測量結果

從測量結果可以看出，42%的學生態(tài)度不積極，對學校生活缺乏樂趣，54%的學生對學習缺乏內在動力，歸因錯誤。學習方法策略決定會不會學。學優(yōu)生比學困生更多運用深加工，而較少淺表加工；學優(yōu)生多注意程序性知識，情景性知識，學困生多注意描述性知識。從測量結果看，50%的學生信息加工能力低，習慣于死記硬背，41%的學生不會選擇要點，審題抓不住關鍵，大腦像一個亂堆貨物的倉庫，沒有建立起知識的內在聯(lián)系。與此相關，57%的學生沒有自我測試的習慣，缺少自我監(jiān)控能力，58%的學生不會應對考試。這部分學生學習態(tài)度消極，方法不當，效率低下，成績落后，自信心屢受打擊，最終發(fā)展成厭學，自暴自棄；在一個群體中長期沒有成就感，學業(yè)成績差距拉大。

（三）心理健康狀況差異的調查

2009年12月，我們對初二參加學科分層走班教學實驗的289名學生進行了心理健康診斷測試?；厥盏?57份有效答卷結果顯示：學習焦慮125人，占49%；對人焦慮11人，占4%；孤獨傾向7人，占3%；自責傾向23人，占9%；過敏傾向35人，占14%；身體癥狀30人，占12%；恐怖傾向7人，占3%；沖動傾向14人，占5%。圖1則直觀地顯示了這一結果：

圖1 實驗班學生學習心理調查結果

調查信息顯示，學生的學習焦慮發(fā)生率居首位，接近一半。這一調查結果與對初二年級部分班級學生關于“學習自主性”、“學習幸福度”調查結果十分吻合。2009年11月的相關調查信息顯示，學生中187人學習主動性差，占49%；161人學習幸福度低，占42%。具體表現(xiàn)為，學習提不起精神，早晨起床不得不去面對一天的學習，感到很累；學習時感到力不從心，對學習越來越不感興趣；作業(yè)應付，感到學習太辛苦，不能獨立解決學習中的問題等等。

適度焦慮造成的緊張，可促進學生主動學習。過度焦慮，學習就會受到干擾，對考試懷有恐懼心理，無法安心學習，十分關心考試。這種緊張焦慮使學生的注意力從學習任務轉向自我批評或恐懼。如果一個學生擔心他沒有時間完成考試，遇到難題，他在考場想的是，我做不出來，別人能做出來，我的分數(shù)名次下降，老師同學們會怎樣看我，家長會多么失望。學習焦慮還會造成效率低下，欲速不達，對自己能力、智力、未來充滿否定態(tài)度。焦慮造成的拖延行為，往往使人身心俱疲。

面對以上所呈現(xiàn)的多種差異的學生，傳統(tǒng)的課堂教學形式、教學進度往往會導致“兩難”格局：照顧了所有學生的接受度，則不能滿足“吃不飽”的學生的學習需求；依據(jù)統(tǒng)一的教學標準和教學進度進行教學，則會將一部分“吃不了”的學生拖垮。為此，我們決定在最容易形成較大差距的數(shù)學、英語兩科中采取“分層走班”教學組織形式。

二、區(qū)別對待：分班以認知和情感因素的差異為依據(jù)

實行學科分層走班教學首先要解決的問題就是學生如何分層和組班的問題，這是實施學科分層走班教學的重要前提。為了體現(xiàn)學科分層走班教學的人性化，讓學生積極自主地參與其中，讓廣大學生家長給予充分的理解和支持，我們采取了必要而有效的組織管理措施。

（一）爭取家長的理解和支持

實行學科分層走班教學，不少學生家長往往會產生這樣的疑問和擔心：選擇A層(低層次)的班級，會不會少學知識?會不會差距越拉越大?會不會難于管理?為了和家長取得共識，幫助家長和學生作出理性的選擇，我們于2010年1月31日上午召開了實驗班學生家長專題會，就學科分層走班教學的意義以及我校1999年實施學科分層走班教學的成功經驗、師資均衡搭配、班級雙層管理、定期雙向流動等舉措進行宣講，打消了這部分家長的顧慮。我們還將關于學生學習心理的調查結果反饋給他們，進一步與家長溝通，讓家長充分了解孩子各方面的差異情況，最大程度地爭取了廣大學生家長的理解和支持。

（二）慎重地引導學生分層組班

依據(jù)什么來將學生分層?依據(jù)什么來定位各層次班的教學?這不僅是家長關注的焦點，也是實施學科分層走班教學必須慎重對待的問題。

我們認為，學生的學習差異是教學必須關注的重點，學生的認知與情感原點才是課堂教學的現(xiàn)實起點。因此，我們把學生的學習成績作為學生分層的顯性依據(jù)，把情感因素作為隱性依據(jù)。本著三個原則：平日成績與期末成績相結合，以期末成績?yōu)橹?；學習成績與認知狀況相結合，兼顧情感因素；教師指導與個人選擇相結合，尊重個人意愿。

我們對參與英語分層走班的初二1班、2班、6班、7班，參與數(shù)學分層的6班、7班、9班、10班學生分班之后的期末考試成績進行了統(tǒng)計。分班信息顯示，A層(低層班)、B層(高層班)內部差距縮小，確定適宜的目標，更利于組織教學。數(shù)據(jù)詳見表3：

表3 分層走班之后各班學生成績差距比較表

其中，6班、7班數(shù)學、英語兩科都實施分層走班教學。在這兩個班的學生中，我們還關注了以下個例。具體情況見表4。

這幾名學生兩門學科的學習成績不能正相關，數(shù)學成績?yōu)閮?yōu)秀，而英語成績不及格甚至極差，或者相反。如李*數(shù)學選在B層班，更能長足發(fā)展，英語選在A層班，可以先掌握最基本的單詞、句型，打好基礎，從初二開始一點點趕上去，最終實現(xiàn)學科均衡發(fā)展。我們之所以進行數(shù)學、英語兩科分別分層走班，而非兩科捆綁走班，正是基于不僅關照學生間的差異，而且關照個體自身差異的差異教學理念。

表4 學生個例信息

分層之后，各層次內部學生之間依然也必然存在著一定的學習差異。為了在各層次班教學過程中實施更全面的差異關照，我們對分層教學班期末考試成績各等級段人數(shù)進行了分析，并這些測量結果作為重要的學生檔案資料提供給相關的任科教師，并逐項進行了分析、解釋，強調了應重點關注的對象，為采取適宜的教學方式選擇有差異的教學策略提供依據(jù)。表5、表6是各分層班期末考試成績優(yōu)、良、中、差分布情況有關數(shù)據(jù)：

表5 英語分層教學班期末考試成績各等級段人數(shù)比率一覽表

表6 數(shù)學分層教學班期末考試成績各等級段人數(shù)比率一覽表

值得一提的是，在學生分層組班時，我們堅持一定要充分考慮學生的意愿，任科教師可以給學生分層的必要指導，但一定要讓學生自主確定學習層次；允許學生在選擇層次學習班時先進行試聽。表5和表6呈現(xiàn)的分班情況則充分地反映了這一點。

三、教學實施：以和諧高效思維對話教學論為指導

我們始終認為，“分層走班”僅僅是一個表征，其真正目的是緩解班集體統(tǒng)一教學與學生個性化發(fā)展的矛盾，建立班級授課制背景下促進學生差異發(fā)展的教學新機制。因此，我們所看重的是教學組織形式轉換背后的、由此而引發(fā)的教學理念、教學方式、教學方法、教學策略的轉變，提倡豐富教學的“形式內涵”和“過程內涵”，提升“形式效度”和“過程效度”。

（一）對各層次班教學做出合理定位

對于各層次班的教學，我們考慮的首要問題是教學目標定位和課堂把握問題。教學之前，必須在明確學科課程標準、年級教學目標的前提下，做出以下兩點基本分析，這對于各層次班的教學而言，是十分關鍵的。

一是教學目標的總體定位。我們提倡，在確定總目標和具體目標時，各層次班教學不能隨意降低或拔高國家課程標準(教學底線)，通過設置不同的目標定位，通過實施不同方式的教學，讓現(xiàn)有課程更加適應各個層次班學生的學習。各層次班教學的總目標由學校教導處、教研組集體研討確定，任課教師個人把握。各層次班教學的具體目標(包括：單元教學目標，課時教學目標)由教研組和教師個人在各層次班的班情學情調研的基礎上研討確定，任課教師個人把握)。

二是課堂教學的實際把握。在明確學科課程標準、年級教學目標的前提下，我們對各層次班教學進行準確把握。低層、高層班堅持同教材、同進度、異要求的原則。低層次班在不降低課程標準的原則下，通過采取適合學情的教學方式、切準學情的教學策略來降低教學坡度，進而減小教學難度，鼓勵自主學習，發(fā)掘過程亮點，優(yōu)化學習心理。也就是要讓學生“能聽懂”，逐步掌握必要的學習方法和學習策略，讓他們更加自信地學習。高層次班在不拔高課程標準的原則下，依據(jù)學科課程優(yōu)勢或特點，通過適當拓展課程內容(比如統(tǒng)整各版本教材)，擴充信息容量，倡導自主學習，給學生更多的自主學習的機會，讓他們熟練系統(tǒng)地運用學習方法與學習策略體驗歷練，張揚學習個性，優(yōu)化思維品質。不管是低層次班還是高層次班，都重視學法指導和良好學習習慣的培養(yǎng)。

（二）班內教學落實思維訓練、學法指導

依據(jù)煙臺差異教育“基于差異、關照差異、發(fā)展差異”的內在規(guī)定，以“和諧高效思維對話”教學論提出的“因學定教，以思促情，對話生成，單元控制”等教學原則為指導，我們確定了課堂建設的三個力點：

一是增強課堂思維濃度。在“和諧高效思維對話”教學論背景下，我們依據(jù)學校教學傳統(tǒng)優(yōu)勢資源，確立了校本化的課堂目標追求：理想課堂有學生深度思考、剎那頓悟引發(fā)的思維快樂，有師生對話、激烈碰撞催生的情感愉快，有心靈自由、自我實現(xiàn)促成的高峰體驗。各層次班內部依據(jù)《分層教學班期末考試成績各分數(shù)段人數(shù)比率一覽表》，在確定知識起點，設置思維的“支架”，創(chuàng)設學習活動，進行方法指導時著眼于大群體，兼顧少數(shù)。教師在認真研究教材的內容及邏輯順序的前提下，重點關注學生已經知道了什么，備課的時候，要探明學生原有認知結構中學習新知識需要哪些舊知識支撐，要花心思設計問題情境、主干問題和課堂練習，喚醒、激活、重現(xiàn)，使學生將新的學習內容與自己已有的知識經驗之間建立起實質性的聯(lián)系。讓學生的大腦始終處于活躍狀態(tài)，而不是被動接受知識的容器。

二是培養(yǎng)學生的學力?！昂椭C高效思維對話”型課堂的核心是學生的學力培養(yǎng)。我們從“因學定教”出發(fā)，經歷了三個階段的探索與實踐。在課改行動上，從“解放學生”入手引入小組合作學習方式，用規(guī)定性的理念來引導和規(guī)范老師們的課堂實踐。隨著課改的不斷深入，以優(yōu)化教學設計保證學生充分參與學習成為焦點問題，我們又提出教學設計的三個改進：教學目標從關注知識轉向同時關注學生；教學設計從給出知識轉向引起活動；教學目的從完成教學任務轉向促進學生發(fā)展。這些理性總結為指導教師實踐發(fā)揮了重要作用。進入第三個階段，小組合作、師生對話成為普遍采用的教學形式，而不顧學生學習起點確定教學目標、按固有經驗隨意處置教材成了損害學生有效學習的突出問題，因此我們把研究的重點定位到了“吃透教材摸清學情，有效設計二次備課”上，每個學期側重解決一個主要問題，從研究“如何解放學生”到聚焦“優(yōu)化課堂教學設計”，再到“把握學科思想，學生怎么學教師就怎么教”，在行動研究、螺旋式前進中一步一步追尋教學本真。

三是有針對性地激勵反饋。要求教師無條件的接納學生，千方百計鼓勵學生，對學生哪怕微小的進步也決不吝惜表揚，尤其是對低層次班學習成績處于下游的學生。通過階段反饋和課堂反饋與學生溝通，了解他們的困難與要求，及時調整教學策略。課堂反饋通過質疑和當堂檢測的形式進行，主要是課堂教學與知識掌握方面。階段反饋則是聽取學生對教師一段時間教學進度、教學方法、作業(yè)布置批改與輔導、班級紀律秩序等反面反應的問題，采用問卷和訪談的形式進行。

實施分層走班四個周的時間，我們做了一次問卷調查，96%的學生認為自己有了自信與自尊。以下是低層班的學生反饋：“走班以后，我能聽懂老師講的一些知識，上課的進度正好適合我的理解，讓我更愛學習這門課程，而且我也有自信學好這門課程了?！薄拔矣X得自己不是差生，我在眾人面前抬起了頭，我更自信了?！痹谧罱囊淮卧L談中，低層班學生反映現(xiàn)在教學速度合適，能夠跟上教學進度，當堂吸收消化好，作業(yè)能夠很快獨立完成。高層班后十名與低層班前十名是原教學班的中游學生，前者程度稍好。我們對最近一次單元檢測成績進行了對比，數(shù)學低層班前十名平均成績比高層班高11．60個百分點，英語平均成績高1．65個百分點。這表明低層班的前十幾名學生具有了良好的心理優(yōu)勢，產生了積極的自我信念，良好的心理預期和成就感不斷激發(fā)出個人潛能。

對于教師而言，學生觀得以不斷改進，反思意識、問題解決能力增強。教師以學定教，對學生積極關注、真誠欣賞，形成和諧的師生關系。不斷反思教學活動，改進教學行為，研究能力提升。對于單元檢測中高層班成績優(yōu)勢不明顯、低層班后十名學生比對比班稍低的問題，實驗教師深入反思自己的教學活動找到問題根源，高層班數(shù)學教師放手不夠，壓抑了學生的學習潛能和興趣；英語教師則是高估了學生學習能力，增加的內容過多，消化不良；低層班學習困難學生數(shù)量多，學習習慣和基礎不好，個別輔導跟不上，團體形成的負面影響容易讓這部分學生為成績不好心安理得。教師迅速調整了教學策略和內容，兩名教師分工合作加大對學困生的個別輔導力度，實驗得以正向發(fā)展。

以上僅僅是我們實行學科分層走班教學的點滴思考和階段探索。我們知道，由于研究的深度不夠，所以這些成果還不夠豐富，或者還不夠成熟，它產生的成效可能還不具充足的說服力。在下一階段的研究與實踐中，我們將遵循“和諧高效思維對話”教學論和煙臺差異教學理念，虛心地聽取各級領導、專家和各位同行的指導，繼續(xù)深入地開展學科分層走班教學研究與實踐，為促進全體學生的生動發(fā)展做出努力。

[1]華國棟．差異教學論[M]．北京：教育科學出版社，2001．

[2]林崇德．發(fā)展心理學[M]．北京：人民教育出版社，1995.

[3]管錫基．和諧高效思維對話——新課堂教學的理論研究[M]．北京：教育科學出版社，2009.

(責任編輯：陳培瑞）

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董曉良周玉娟/山東省萊州市實驗中學