■北京市航天幼兒園 吳文靜

小班科學領域活動：“感知長方形”

■北京市航天幼兒園 吳文靜

活動背景：

小班下學期，我班幼兒對平面幾何圖形產生了濃厚的興趣。我們在科學區(qū)投放了相應的材料，設計了“圖形寶寶”主題系列活動和墻飾，本次活動是其中的一部分。幼兒在認識正方形的基礎上，通過多種方式感知長方形、三角形等圖形，在系列活動中獲得了對平面幾何圖形基本特征的初步感知。

活動目標：

1.幼兒在游戲和操作中感知大小不同、顏色不同的長方形。

2.幼兒能從若干平面幾何圖形及組合圖形中判斷長方形。

3.幼兒感知生活中的長方形，培養(yǎng)對幾何圖形的興趣。

活動準備：

1.經驗準備：已經對正方形有了充分的認識。

2.情景準備：“長方形寶寶做客”的相應道具和墻飾環(huán)境（如圖1）。

3.學具準備：平面幾何圖形若干、用幾何圖形組合圖若干、課件（如圖2）。

圖1

圖2

活動過程：

1.通過“長方形寶寶做客”的情景確定活動目標，引起幼兒探究的愿望。

以“長方形寶寶做客”的情景引入（如圖3）。

小朋友，你們找一找，椅子底下都藏著什么圖形呀？

咦？你們怎么知道我是長方形呀？（長方形兒歌，說出特征）今天我們一起玩游戲好嗎？

圖3

2.在若干平面幾何圖形中找出長方形，感知長方形的特征。（如圖4和圖5）

教師提出活動要求：

長方形寶寶可機靈了，它就藏在你桌上的小筐里，里面還有許多其他的圖形，看看小朋友的眼睛亮不亮，能不能把長方形找出來？

要求：仔細觀察各種圖形，找到長方形以后摸一摸它的邊和角，再把長方形家族的兒歌說出來，然后送它回家，它才會聽你的話。

個體探究：

幼兒從各種平面幾何圖形中找到長方形，把長方形送到指定位置。

圖4

圖5

師幼小結：

小朋友的眼睛真亮，把所有的長方形寶寶都送回家了。咱們來看一看：長方形家族里有大寶寶，有小寶寶，有各種顏色的寶寶，不管它們站著還是躺著，它們都是長方形。

3.在若干平面幾何圖形圖片（組合圖）中判斷長方形。

教師提出活動要求：

長方形寶寶說了，上次我們藏得不夠好，才被小朋友找到的。這次我們藏好了，只有最聰明的小朋友才能找到我。小朋友，你有信心找到長方形寶寶嗎？

要求：指一指你找到的長方形寶寶，摸一摸它的邊和角。

每人一張各種平面幾何圖形的組合圖片（如圖6）。

個體探究：

幼兒指出長方形，并摸它的邊和角。

圖6

師幼小結：

長方形寶寶可能干了，和許多其他的圖形在一起，變成了新的圖案，但是不管他們藏在哪都逃不過小朋友的眼睛，真棒！

4.游戲體驗長方形的邊、角。（如圖7）

教師提出活動要求：

長方形寶寶說，我們一起玩一個游戲，聽清楚要做什么，做好后趕快回到座位。

兒歌：小孩小孩真愛玩，摸摸這，摸摸那。摸摸長方形的邊/角，快回來！

個體探究：

幼兒通過游戲，摸一摸長方形的邊和角。

師幼小結：

小朋友太能干了！都找到長方形的邊和角了，給自己鼓鼓掌吧！

圖7

5.在實物中找出長方形。

教師提出活動要求：

長方形寶寶還給小朋友帶來一段它自己的動畫片，你們想不想看？

要求：動畫片里交給小朋友一個任務，請你把這個任務找出來。

（播放動畫課件）

幼兒觀看，并說出接下來的任務：在生活中找出長方形物體，看看長方形在誰的身上。

個體探究：

幼兒從各種實物中找長方形的面，并用手比劃它的邊和角。

6.活動總結。

今天我們和誰一起玩游戲？你們開心嗎？

我們在游戲中，把不同大小、不同顏色的長方形寶寶找到了。

還找到長方形的邊和角。

原來我們生活中到處都是長方形，我們和長方形是好朋友。

請你回家和爸爸媽媽一起找一找家里的長方形，好嗎？

活動反思：

在《幼兒園教育指導綱要（試行）》的指導下，幼兒園數學教育正發(fā)生著從注重靜態(tài)知識到注重動態(tài)知識，從注重表征性知識到注重行動性知識，從注重掌握知識到注重構建知識的重大變革。[1]因此，如何根據活動目標，聯(lián)系幼兒的生活實際“量身”打造、設計出適宜的探究活動？幼兒能探究到什么程度？探究空間如何體現？如何真正實現幼兒經驗的提升而不是經驗重復？教師語言的尺度又如何把握？這些問題成為課題研究中困擾一線教師的基本問題。

在我園數學探究教育走到第四個年頭之際，我們對數學探究教育的著眼點已不僅在于理論層面應然性探討，我們更關注數學探究活動組織過程中的實然狀態(tài)。本文通過考察一則數學探究活動的設計理念和思路，分析其各環(huán)節(jié)的設計、實施效果以及改進措施，探討幼兒數學探究教育活動的設計原則及教師指導策略。

首先，設計本活動的導入環(huán)節(jié)時，我最初的設想是以“鼠小弟做客”的情景貫穿下來，各環(huán)節(jié)“鼠小弟”全程參與?？墒窃趯嵺`時卻發(fā)現，幼兒由于天生地對小動物有好感，整個活動似乎變成了與“鼠小弟”在玩各種游戲，孩子始終認為一起玩的對象是“鼠小弟”，感知長方形倒變成次要的了。

這給我以啟發(fā)：原來在設計主題情景時，應在游戲化與實際知識概念之間取得平衡，否則易使幼兒的興趣著眼點落在無窮的想象上，而無法提升數學概念。因此在把握游戲化原則的基礎上，需要時時反省所設計的活動是否過于新奇變化，而忽略了數學概念的深化或模糊了原本數學活動的主軸。

基于這樣的考慮，我決定全盤推掉原來的方案，單刀直入地以“長方形寶寶做客”的情景引入，從而省去了一會說“鼠小弟”一會說長方形的麻煩，更簡潔也更突出主題，在確定活動目標的環(huán)節(jié)中，孩子非常清楚本次活動的對象是誰，沒有產生混淆。

其次，在材料的準備方面，原來的考慮是每人一個，幼兒的體驗比較單一，不能通過在比較中認識長方形。因此后來給每個盤子準備了1～3個長方形，而且提供了不同顏色、大小的長方形。并且提了要求：比一比你找到的幾個長方形，有什么不一樣？在這個問題上，孩子們先說顏色不一樣的居多，接下來能發(fā)現大小不一樣，但在表述上說“樣子不一樣”。幼兒遇到數學問題時，初始的方式大多使用感官直接觀察或比較，例如用眼睛看，以此區(qū)分大和小。

通過教研組的討論，我們想能不能在這個地方增加一點難度，為孩子搭一個臺階呢？于是我找來顏色從深綠到淺綠、長度一樣、寬度由寬到窄的5個長方形，投放到操作材料中。在把長方形送回家（粘到展板上）的環(huán)節(jié)中，讓孩子充分觀察后，把這5個長方形一個個找出來，擺成一排讓孩子去觀察。雖然小班未涉及到有規(guī)律排序的內容，在這里也沒有刻意強調。但從本次活動中發(fā)現，由于幼兒天然的秩序感的作用，孩子們對長方形有規(guī)律排序很感興趣，從中感受到了長方形顏色深淺的細微變化，有的還說出來長方形從大到小排隊。

第三，設置“游戲體驗長方形的邊、角”這一環(huán)節(jié)的目的是讓孩子通過觸覺感知長方形的邊和角。但所提供的長方形過于擬人化，不僅有五官還有手和腳，當發(fā)出“摸一摸它的角”的指令時，部分孩子很自然地把手伸向“腳”，說這是長方形的“腳”。我一下傻眼了：沒錯，那就是腳，只不過我想要的是“角”而不是“腳”而已！孩子有什么錯呢？他們對最直觀的東西感興趣，怎樣才能讓他們能找到隱秘的“角”呢？

因此，我對游戲形式進行了適當的修正，讓孩子去找生活中的長方形，這比我制作的“娃娃臉長方形”圖形更能讓孩子感興趣。從這個細節(jié)來看，教師計劃真是趕不上變化，不到孩子中去實踐一番，永遠都發(fā)現不了問題所在。因此在操作材料的設計上，只有結合幼兒已有經驗和理解層次做修正與限制，才能精進活動的質量。

反思本次活動中教師的指導策略問題，我有以下幾個發(fā)現：

1.活動目標的確定應注意導向性與核心性相結合。

首先，活動目標的設計是判斷活動是否有效的直接依據。活動目標必須是適宜大部分幼兒最近發(fā)展區(qū)需要的，是可以共同達到的，而不是最高要求。我們在數學探究活動目標的設立時，遵循從幼兒角度出發(fā)的原則，涵蓋知識經驗、能力、態(tài)度情感三個維度，具有核心性、具體明確性以及可評價性。

其次，在活動中幼兒需要結合自己的知識經驗，在活動伊始自主確定本次活動要干什么、和誰做游戲/交朋友，即教師通過多種方式、途徑引導幼兒自主確定活動目標，而不是由老師給出目標。

從幼兒解決數學問題的特點可看出，孩子們一開始大多會運用自由聯(lián)想與直接推理等策略。如果在確定活動目標時教師沒有主心骨，加入過多干擾因素，活動將會天馬行空地演變成自由游戲，模糊了探究活動的目標。因此，教師必須很好地把握活動主題和數學概念，適時地聚焦幼兒所提到的方面，運用引導性策略將這種隨意性加以提升，使之導向核心目標。

2.教師的提問應注意開放性與聚焦性相結合。

教師應注意自己的語言，提問是否到位，總結是否準確并落到實處，點撥時是否拖泥帶水，話是不是太多等，教育過程中的種種非智力因素的把握是否到位，無一不在考量教師的教育理念和教育水平。

過于開放的提問方式會造成花費許多時間與幼兒討論和辯證主題以外的話題，離開了需要探討的焦點。如在引導幼兒觀察和比較兩個長方形的大小時，大多數幼兒對“這兩個長方形有哪些地方不一樣？”的回應，會出現“顏色不一樣”、“胖瘦不一樣”、“高矮一樣”等自然的回答。因此，這時候就不適合提這樣的開放式問題，而應具體地點出需要去比較什么，聚焦于一個問題點，兼顧幼兒探究思維的發(fā)展與數學知識的學習。

另外，由于小班幼兒思維與語言未能同步發(fā)展，當幼兒因語言發(fā)展的限制而無法清楚表達時，教師可以“傳聲筒”的引導方式，幫助幼兒更清楚地說出自己的想法，促進群體討論的進行。

3.應注重引導幼兒分析性和批判性思考的發(fā)展。

以往的數學探究活動較注重引發(fā)幼兒的求異思維或創(chuàng)造性思維，經常忽略幼兒思維活動歷程中的選擇、辨認、比較、判斷、推理等基本的思維元素。而這些基本元素是幼兒數學探究活動中不可或缺的。我們認為，在數學探究活動中，除了開啟幼兒認知維度的創(chuàng)造性思維外，更應注重引導幼兒分析性思考和批判性思考的發(fā)展。

有時候可以嘗試以有明顯破綻的問題，創(chuàng)設幼兒主動調整模糊概念的情景。如以尋求解釋的提問方式：“你手里的大衣柜有幾個長方形？”“你怎么數的？”當孩子指對時，故意指一個三角形問他：“這個是長方形嗎？”他會說不是，追問一句：“你怎么知道不是？”激起幼兒認知的沖突，引發(fā)同伴間的辯論，催化幼兒主動建構知識概念，深化對長方形的認識。

綜上所述，作為教師應對數學教學內容、語言和行動具有清醒而理性的認識，在確定活動目標上應具有導向性與核心性，提問要兼具開放性與聚焦性，另外應考慮幼兒創(chuàng)造性思維和分析性思維的同步發(fā)展，從而真正有效地開展幼兒數學探究教育。

[1]曹曉梅.幼兒園數學教育有效教學策略探微.[J].武漢大學幼兒園四分園,2008,9

[2]黃瑾.從“操作中學習”到“社會情境中學習”——學前兒童數學教育觀芻議[J].幼兒教育, 2002,12

[3]寧連華.數學探究教學設計的層次及其原則分析[J].中學數學雜志,2007,6