孫啟耀 張建麗

（哈爾濱工程大學(xué)外語系，黑龍江哈爾濱 150001）

認(rèn)知視角下隱喻理解能力障礙的實(shí)證研究*

孫啟耀 張建麗

（哈爾濱工程大學(xué)外語系，黑龍江哈爾濱 150001）

隱喻能力一直被認(rèn)為是衡量英語學(xué)習(xí)者對英語習(xí)得程度的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此，本文基于認(rèn)知框架，從語言理解的感知階段、析階段和使用階段考察英語專業(yè)學(xué)生隱喻能力發(fā)展具體表現(xiàn)為隱喻理解能力問題。通過實(shí)證分析，我們發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生隱喻理解障礙主要存在如下幾個(gè)階段：感知階段（詞語辨識和注意控制）、解析階段（語法分析能力欠缺和整體句子意識薄弱）以及使用階段（認(rèn)知圖式影響）。最后筆者就如何結(jié)合認(rèn)知框架理論培養(yǎng)學(xué)生隱喻能力提出了相關(guān)建議。

認(rèn)知視角；隱喻能力；隱喻理解

引言

隱喻性表達(dá)在語言交際中非常普遍。Weekley(1912)認(rèn)為“除了那些與最基本的物體和行為有關(guān)的表達(dá)外，我們所使用的每一個(gè)表達(dá)都是隱喻”。Richards(1936：94)深有感觸：“在日常流暢的話語中，我們?nèi)湓捝俨涣艘粋€(gè)隱喻?！盠akoff&Johnson(1980)成功地以專著《我們賴以生存的隱喻》證明隱喻是日常生活的必須。Matthews(1997)定義，“隱喻是一種辭格，通過它，一個(gè)通常被用于某種物體、行動(dòng)等的單詞或表達(dá)擴(kuò)展到了另一種物體或行動(dòng)。這可能引發(fā)意義的隱喻性變化。

有關(guān)隱喻的理論與實(shí)踐表明，用目的語獲得、創(chuàng)造、理解隱喻的能力對外語學(xué)習(xí)來說很重要。Danesi(1993)也指出，語言就其本質(zhì)而言是隱喻性的，用隱喻方式說話是講本族語的能力的一種基本特征，是人們熟練掌握一種語言的重要標(biāo)志。Danesi(同上)在“概念流利”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，要掌握一門外語就必須“懂得目的語是如何按照隱喻的組織方式來反映概念或?qū)Ω拍钸M(jìn)行編碼的”。從這一思想出發(fā)，Danesi(1993：489-500)類比語法能力和交際能力，提出了隱喻能力(metaphorical competence)的概念。Low(1988)認(rèn)為，理解與創(chuàng)造隱喻的能力是二語學(xué)習(xí)中的一個(gè)基本能力，因?yàn)樗梢杂脕韼椭斫?、拓展思想、賦予舊事物以新形象、吸引注意力和明晰思想。

由于隱喻能力對于外語學(xué)習(xí)的重要性，自這一理論模塊提出后，一些學(xué)者對學(xué)習(xí)者的隱喻能力進(jìn)行了研究。當(dāng)前從二語習(xí)得角度對隱喻能力的研究主要包括兩個(gè)方面：一是隱喻能力可學(xué)性研究，二是隱喻能力可教性研究（姜孟2006）。其中隱喻能力可學(xué)性研究主要對外語學(xué)習(xí)者隱喻能力發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行考察，其研究的核心問題是在外語課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者如何以及能在多大程度上發(fā)展隱喻能力。

一些學(xué)者曾經(jīng)進(jìn)行過探討隱喻能力可學(xué)性問題的實(shí)證研究，如Danesi(1993：489-500)，Kecskes(2000：49-120)等。這些研究主要是從學(xué)習(xí)者對隱喻的理解和產(chǎn)出兩個(gè)方面來考察其隱喻能力的。例如，Danesi(1993：489-500)的一項(xiàng)預(yù)實(shí)驗(yàn)考察了外語學(xué)習(xí)者對隱喻的理解情況，其結(jié)果顯示，典型的外語課堂學(xué)習(xí)者即使是從隱喻理解的層面上看，其隱喻能力也是十分不夠的。Danesi（同上）還考察了西班牙英語學(xué)習(xí)者在用英語寫作時(shí)的隱喻密度(metaphorical density)，其結(jié)果表明這些學(xué)習(xí)者運(yùn)用英語表達(dá)的直白程度很高(a high degree of literalness)，他們即使使用了一些概念隱喻也多半是從母語（西班牙語）搬過來的。據(jù)此，他得出的結(jié)論是，學(xué)習(xí)者在缺乏通過正式途徑接觸目的語概念系統(tǒng)的條件下，即使在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)外語三、四年，也沒有學(xué)會按照新的方式進(jìn)行概念思維，其隱喻能力很低。那么我國英語學(xué)習(xí)者的隱喻能力發(fā)展情況如何呢?就我們所知，國內(nèi)相關(guān)隱喻能力發(fā)展研究為數(shù)不多。一般大多長于理論建構(gòu)，而缺少具體實(shí)證研究。以往研究常常就隱喻而談隱喻，沒有就隱喻能力的框架屬性而深入探討；多是對于目前隱喻能力發(fā)展現(xiàn)狀的描述，而對于學(xué)生存在的困難不是很清楚，有待探討；缺少深度研究，只是看成績。因此我們還應(yīng)該采取具有一定縱深度的問卷進(jìn)行測試，從障礙入手研究問題。這樣才能揭示隱喻能力發(fā)展的認(rèn)知本質(zhì)。出于以上幾個(gè)目的，我們進(jìn)行本研究。為了避免研究工具（例如選擇題型）的引導(dǎo)性，我們決定通過翻譯的方式來考察我國英語專業(yè)學(xué)生的隱喻能力發(fā)展情況。

1.理論背景

基于認(rèn)知框架討論二語習(xí)得問題具有夯實(shí)的理論基礎(chǔ)?；仡櫿Z言習(xí)得研究幾十年的發(fā)展歷史，以心理認(rèn)知為導(dǎo)向的研究方法一直是語言習(xí)得研究的主旋律之一（文秋芳 2008：14）。從認(rèn)知的角度展開語言習(xí)得研究具有三個(gè)優(yōu)勢：第一，由于認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展與計(jì)算科學(xué)在信息處理領(lǐng)域的進(jìn)步，研究者可以找到一個(gè)更為全面與詳細(xì)的描述框架；第二，基于這一框架和動(dòng)態(tài)過程的理論觀點(diǎn)，研究者能夠更加深入細(xì)致地觀察認(rèn)知過程；第三，研究者最終可以依據(jù)上述路徑來描摹語言學(xué)習(xí)者語言學(xué)能得以提高的宏觀圖景（O’Malley&Chamot 1990：19）。Anderson（1995）提出的語言理解三階段模式滿足了我們在認(rèn)知框架之內(nèi)討論隱喻能力發(fā)展障礙的理論要求。

Anderson（1995）提出的語言理解三階段模式是一個(gè)以認(rèn)知為導(dǎo)向的研究范式。他認(rèn)為，語言理解分為感知（perception）、解析（parsing）和使用（utilization）三個(gè)階段。第一階段為感知，是指對聲音或書面信息原始編碼的感知過程。就書面語言理解來說，感知處理階段主要是言語識別，即處理音素切分和音素辨別的問題。信息最初進(jìn)入人的認(rèn)知系統(tǒng)時(shí)，被登記在回聲記憶內(nèi)，并保持很短的時(shí)間（Anderson 1995：511）。這時(shí)信息接受者將注意力集中在書面材料本身，并將讀到的文本暫時(shí)存在短時(shí)記憶中。短時(shí)記憶容量有限，只有幾秒鐘。讀者不斷將注意到的新信息存入短時(shí)記憶，工作記憶中信息不斷更新（Anderson 1989：514）。第二階段為解析：讀者依據(jù)句法結(jié)構(gòu)或語義線索，把話語切分成詞或詞組，并根據(jù)語言結(jié)構(gòu)、規(guī)則以及語義原則來構(gòu)建關(guān)于文本的有意義的心理表征（Anderson 1995：511）。讀者解析一個(gè)句子，把其分成短語或構(gòu)成要素，并解釋每一要素的意思。此間，意義結(jié)構(gòu)形成于記憶當(dāng)中。第三階段為使用，是讀者對心理表征的應(yīng)用（Anderson 1989：516）。讀者將文本意義的心理表征與長時(shí)記憶中的陳述性知識結(jié)合起來。使用是理解的關(guān)鍵，也是促進(jìn)理解的基本決定因素。上述三個(gè)階段相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)往復(fù)，其間的切換沒有間斷。

2.研究方法

2.1 研究問題

本研究旨在回答下面幾個(gè)問題：

第一，英語專業(yè)學(xué)生在隱喻能力發(fā)展中的主要困難是什么？

第二，為什么會產(chǎn)生這樣的困難？

第三，如何解決這些困難？

2.2 研究對象

參加本研究的學(xué)生是****高校英語專業(yè)（基礎(chǔ)階段）一年級、三年級的112名大學(xué)生1，共4個(gè)班。一年級2個(gè)班55人，其中男生14人，女生31人；二年級2個(gè)班57人，其中男生11人，女生36人。為了比較語言學(xué)習(xí)時(shí)間對于隱喻能力發(fā)展的影響，因此本研究選擇一、三年級學(xué)生為研究對象。

2.3 研究工具

本研究的研究工具主要是調(diào)查問卷。調(diào)查問卷分為開放式和封閉式兩種。首先，我們要求學(xué)生完成隱喻句子翻譯，共12句。然后，馬上對他們進(jìn)行問卷調(diào)查，主要涉及如下三個(gè)方面：1）你在上述句子翻譯過程中是否遇到困難？2）如果是，請?jiān)敿?xì)說明你常常遇到的困難有哪些？3）你覺得存在這些困難的主要原因是什么？收回開放式問卷后，依據(jù)其結(jié)果制定封閉式問卷。首先，我們根據(jù)學(xué)生的表述對相關(guān)難點(diǎn)進(jìn)行歸類匯總，然后依據(jù)Anderson（1995）的認(rèn)知框架將學(xué)生的難點(diǎn)對應(yīng)于三個(gè)階段當(dāng)中并依次排列好問卷的題項(xiàng)。由于學(xué)生反映的每階段的困難不等，因此每階段的題項(xiàng)數(shù)量也不一樣。對應(yīng)于感知階段的題項(xiàng)8個(gè)、理解階段的題項(xiàng)10個(gè)和應(yīng)用階段的題項(xiàng)3個(gè)。每道題項(xiàng)的表述均盡量采用學(xué)生的原始表述，如“我常常難以辨別（或混淆）相似的單詞”這樣的表達(dá)方式。問卷采用李克特量表，讓學(xué)習(xí)者對每道題項(xiàng)做出從“這個(gè)表述完全適合我的情況”到“這個(gè)表述完全不適合我的情況”的選擇，在1到5的數(shù)字上畫圈。問卷調(diào)查結(jié)束后，研究人員依據(jù)需要對部分學(xué)生進(jìn)行訪談。調(diào)用訪談研究方法是因?yàn)閱慰恐饔^的自我匯報(bào)，不能保證每位學(xué)生都能充分反映出自己的困難。結(jié)合量表再次調(diào)查，可盡量準(zhǔn)確全面地了解學(xué)生的實(shí)際狀況（王艷 2008）。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

問卷于2008年12月初發(fā)放，共收回有效問卷112份。所有數(shù)據(jù)采集結(jié)束之后均輸入SPSS（社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包，12.0版本）文件，以備分析。在數(shù)據(jù)處理與分析過程中，我們主要關(guān)注三個(gè)變量，分別對應(yīng)了Anderson（1995）認(rèn)知框架的三個(gè)階段：感知階段困難、解析階段困難和使用階段困難。當(dāng)然，我們承認(rèn)在隱喻句理解過程中，學(xué)生的困難往往不僅僅與某個(gè)單一階段相關(guān)聯(lián)。但是，出于分析的可行性考慮，我們將整個(gè)答題過程分為三個(gè)研究變量。這樣，我們首先觀察每個(gè)階段的總體情形，然后再觀察各階段內(nèi)組成各個(gè)變量的分項(xiàng)變量的具體情況。數(shù)據(jù)分析主要包括：1）變量內(nèi)部一致性檢驗(yàn)；2）用描述統(tǒng)計(jì)呈現(xiàn)各個(gè)變量的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差；3）計(jì)算各階段內(nèi)分項(xiàng)變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。

為確保每階段的多個(gè)題項(xiàng)一致，可以相加，首先進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，一年級學(xué)生者中，Alpha值在.6495到.7436之間；三年級學(xué)生者中，Alpha值在.6588到.8056之間，均達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的要求（見下表1）。

表1 內(nèi)部一致性檢驗(yàn)

3.結(jié)果與討論

3.1 認(rèn)知三個(gè)階段的總體困難統(tǒng)計(jì)概覽

從學(xué)生反映的困難分布來看（見表2），兩個(gè)年級學(xué)生在隱喻理解上表現(xiàn)出顯著的差異。在感知階段，三年級學(xué)生遇到的困難明顯少于一年級。但是在解析階段，一年級學(xué)生遇到的困難少于三年級學(xué)生。按照常理推測，隨著學(xué)習(xí)時(shí)限延長，隱喻句理解過程當(dāng)中的難點(diǎn)應(yīng)有所減少，三年級學(xué)生遇到的困難應(yīng)該少于一年級學(xué)生，但本研究數(shù)據(jù)并不支持這一推理。此外，兩個(gè)年級在使用階段存在困難不多。值得注意的是兩個(gè)年級在三個(gè)階段的難點(diǎn)分布模式相同：隱喻句子理解的難點(diǎn)主要存在于解析階段，其次是感知階段，最后才是使用階段。

表2 隱喻句理解困難統(tǒng)計(jì)總體概況

那么二語學(xué)生在隱喻句理解過程當(dāng)中遇到的具體困難究竟有哪些？產(chǎn)生的原因是什么？我們對學(xué)生在Anderson（1995）認(rèn)知框架的三個(gè)階段所反映的主要困難分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)與分析。下面我們就相關(guān)題項(xiàng)展開細(xì)致討論。

3.2 認(rèn)知各階段的分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)結(jié)果以及產(chǎn)生困難的原因

出于討論的一致性考慮，我們還是按照感知階段、解析階段和使用階段的順序呈現(xiàn)相關(guān)數(shù)據(jù)，具體如下表3所示。下面我們就上述三個(gè)方面學(xué)生所反映的主要困難予以詳細(xì)分析。

年級 一年級 三年級受試各個(gè)階段存在的難點(diǎn) 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差感知階段1.我的詞匯量太少，這令我的句子理解能力大受影響。2.我常常難以辨別或混淆一些相似的單詞。3.有時(shí)看某個(gè)單詞的形式覺得熟悉卻反應(yīng)不過來意思，影響了句子理解，后來發(fā)現(xiàn)并不是生詞。4.遇到不熟悉的單詞或詞組我很快就分神了，難以集中注意力去讀下面的材料。3.7 1 3.6 1 3.2 1 1.1 1 0.8 1 1.1 2 3.1 3 3.4 6 3.1 0 1.1 2 1.0 8 0.7 6 3.3 8 1.2 6 2.9 9 1.2 5解析階段5.我的語法不行，遇到復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)時(shí)會出現(xiàn)理解困難。6.我會因?yàn)榍懊娌糠掷斫庥龅搅苏系K，而影響后面的句子理解。7.句子比較長時(shí)我容易出現(xiàn)理解困難。8.我常會因?yàn)闇粲谀硞€(gè)單詞或句子的意思而延誤其他內(nèi)容，以致影響整篇理解。3.6 6 3.5 5 3.4 3 3.1 9 1.4 4 1.7 7 0.8 9 1.1 0 3.2 4 3.1 6 3.0 6 2.7 6 1.2 4 1.3 9 1.2 6 1.3 4使用階段9.有時(shí)讀完一個(gè)段落，覺得讀懂了，卻不清楚它到底要表達(dá)什么關(guān)鍵意義/基本思想。3.4 1 1.0 0 3.2 9 1.0 7

3.2.1 學(xué)生在感知階段存在的難點(diǎn)

依據(jù)表3，我們發(fā)現(xiàn)，感知處理過程中遇到的前六位的困難值都大于3，最高的超過3.7。這說明這些困難時(shí)常發(fā)生，有的甚至經(jīng)常發(fā)生。我們按照難點(diǎn)均值從大到小排列順序，將上述難點(diǎn)歸納為以下幾類：

1 ）詞語辨識

困難描述：（1）我的詞匯量太少，這令我的句子理解能力大受影響；（2）我常常難以辨別（或混淆）一些相似的單詞；（3）有時(shí)看某個(gè)單詞的形式覺得熟悉卻反應(yīng)不過來意思，影響了句子理解，后來發(fā)現(xiàn)并不是生詞。

感知階段最重要的任務(wù)就是進(jìn)行言語識別，而對書面語言的識別首先是對詞語的辨識。在同等條件下，語言水平接近母語者可能毫不費(fèi)力，但對于英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)生而言卻反映出上述難點(diǎn)。從認(rèn)知過程來看，可能的原因如下：

第一，詞語的認(rèn)知廣度問題。隱喻句理解的媒介主要是書面文字，因此學(xué)生迅速準(zhǔn)確地識別單詞意義有助于短時(shí)記憶中對語言代碼的分析以及下一階段對心理表征的構(gòu)建（董燕萍 2005：27）。雖然學(xué)生在句子理解過程中也會盡量嘗試識別單詞語義，但是需要較高的元語用意識監(jiān)控才能完成。如果遇到生詞障礙越多，那么感知難度就會越大。相應(yīng)地，其遇到的障礙就會多一些。訪談過程中，學(xué)生普遍認(rèn)為如果自己詞匯量大一點(diǎn)，隱喻句的理解就不會存在困難。但事實(shí)并非這么簡單。

第二，詞語的認(rèn)知深度問題。在隱喻句理解過程當(dāng)中，學(xué)生面對的不只是詞匯廣度的限制，更重要的是詞匯深度的制約。其實(shí)，本研究試驗(yàn)所用的句子中的詞匯大多是基本詞匯，很少生僻詞。有些學(xué)生認(rèn)為自己隱喻句的理解能力表現(xiàn)較差主要因?yàn)樽约涸~匯量較小，但卻忽視了認(rèn)知激活過程中詞匯意義層級性（Engber 1995）的重要性，即詞匯深度問題。學(xué)生常常混淆一些相似的單詞，表明了他們在詞匯意義層級性上的缺陷，沒有深入掌握詞語之間形式相似背后的語義差異是出現(xiàn)感知階段困難的主要原因之一。

2 ）注意控制

困難描述：（4）遇到不熟悉的單詞或詞組我很快就分神了，難以集中注意力去讀下面的材料。

當(dāng)信息進(jìn)入感覺記憶時(shí)，要想保留信息的每個(gè)單元就必須加以注意，并且轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N更加持久的形式。但是，心理學(xué)研究表明注意是一種非常有限的心理資源（Munn 1969：489），其可分配總額是有限的，當(dāng)注意集中于一點(diǎn)時(shí)，就有可能失去對其他東西的注意（Kahneman 1972，轉(zhuǎn)引自張積家 2008：1100）。訪談過程中我們還發(fā)現(xiàn)，由于注意控制乏力直接導(dǎo)致煩躁情緒產(chǎn)生。一個(gè)過程所需要的注意量不但依賴于該過程的自動(dòng)化程度，還受主體情感變化的影響（Munn 1969：497）。學(xué)生的煩躁情緒閥限越低，需要注意就越少（Munn 1969：498）。

3.2.2 學(xué)生在解析階段的難點(diǎn)

總體而言，學(xué)生在解析階段的難點(diǎn)在認(rèn)知三階段中最高。從分項(xiàng)來看，有些難點(diǎn)值也非常高，兩項(xiàng)超過3.6，一項(xiàng)接近3.8。這說明上述難點(diǎn)比較普遍，經(jīng)常發(fā)生。歸納起來，有如下兩類：

1 ）語法分析能力欠缺

困難描述：（5）我的語法不行，遇到復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)時(shí)會出現(xiàn)理解困難。

在解析階段，學(xué)生需要利用自己掌握的語法規(guī)則體系以及語義原則對句子進(jìn)行分析處理，而理解一個(gè)句子需要同時(shí)做出許多決策（Anderson 1989：516），注意句子的時(shí)態(tài)、語態(tài)、短語結(jié)構(gòu)等都會增加認(rèn)知資源分配的負(fù)擔(dān)。依據(jù)Just和Carpenter（1992）提出的容量有限理論，工作記憶被用于理解過程中的信息儲存和加工。儲存和加工的容量需求很高，而工作記憶的容量又極其有限，因此，遇到一個(gè)詞就需要立即加工，而不是貯存起來以備將來加工。就句子理解而言，其解析階段的困難主要因?yàn)榫浞ńY(jié)構(gòu)分析對于工作記憶要求較高。

學(xué)生的訪談內(nèi)容證明了我們推斷的正確性：他們在句子理解過程中，通常忙于語義識別、語法解析，把加工不了的留下來試圖等一會再處理，遇到不能分析的句子會主動(dòng)選擇跳過去。很可能是因?yàn)閷W(xué)生工作記憶負(fù)擔(dān)很重。學(xué)生往往還沒有處理好一個(gè)句子的語義和語法分析，完成全句意義整合，釋放出足夠空間以便處理下面信息，下一個(gè)可能性障礙句又出現(xiàn)了。

2 ）整體句子意識薄弱

困難描述：（6）我會因?yàn)椴糠掷斫庥龅搅苏系K，而影響后面的句子理解；（7）句子比較長時(shí)我容易出現(xiàn)理解困難；（8）我常會因?yàn)闇粲谀硞€(gè)單詞或句子的意思而延誤其他內(nèi)容，以致影響整句理解。

對于隱喻句的理解來說，如果不能通過閱讀當(dāng)前信息，完成連接性推理（Eysenck&Keane 2000），那么句子理解很難。所以，當(dāng)學(xué)生理解前面的句子出現(xiàn)障礙時(shí)，便不能順利地提供后面理解所需要的知識，接下來的理解也就隨即遇到障礙。句子越長，連續(xù)出現(xiàn)連接性推理失敗的可能性越大，整個(gè)理解過程遇到困難的可能也就越大。

3.2.3 學(xué)生在使用階段的困難

盡管學(xué)生在使用階段所反映的困難排在三個(gè)階段的最后，但是具體情況仍舊不容忽視：其中兩項(xiàng)的難點(diǎn)值在兩個(gè)年級均超過3.0。這表明學(xué)生在使用階段遇到的困難也是時(shí)有發(fā)生。學(xué)生在使用階段遇到的困難分析如下：

1 ）認(rèn)知圖式影響

困難描述：（9）有時(shí)讀完一個(gè)段落，覺得讀懂了，卻不清楚它到底要表達(dá)什么關(guān)鍵意義/基本思想（key ideas）。

Anderson（1995：407）認(rèn)為，理解任何信息時(shí)都有新舊信息的相互作用。語言使用者利用兩種陳述性知識來確定命題的含義：客觀世界知識和語言知識（Richards 1983）。就第一種陳述性知識而言，有關(guān)該話題的知識，或者事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、印象等被學(xué)生用來詳細(xì)解釋新信息并提供更準(zhǔn)確的含義。該類知識可以被用來推出結(jié)論或彌補(bǔ)理解過程中的信息空白。如果學(xué)生不具備第一種知識或經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)部分，在句子理解中可能只是關(guān)注字面意思，就不能明白話語的真正含義，進(jìn)而產(chǎn)生理解困難。

產(chǎn)生上述困難的原因很可能有兩個(gè)：一方面就是缺乏必要的認(rèn)知圖式指導(dǎo)，即學(xué)生大腦當(dāng)中關(guān)于自然世界、事件、任務(wù)和行動(dòng)的知識組塊（Eysenck&Keane 2000：533）信息不能滿足聯(lián)想性推論的需要，導(dǎo)致學(xué)生在隱喻句理解中往往“心有余而力不足”；另一方面就是已有認(rèn)知圖式之間的相互干擾，即學(xué)生大腦中上述知識組塊的調(diào)用出現(xiàn)偏誤。

4.結(jié)束語

以上我們基于Anderson（1995）提出的語言理解三階段模式，討論了中國二語學(xué)生在隱喻理解上存在的諸多困難。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學(xué)生隱喻理解障礙主要存在如下幾個(gè)階段：感知階段（詞語辨識和注意控制）、解析階段（語法分析能力欠缺和整體句子意識薄弱）以及使用階段（認(rèn)知圖式影響）。了解到學(xué)生在隱喻句理解中經(jīng)歷的復(fù)雜認(rèn)知過程之后，我們就能夠有針對性地解決問題，并充分利用學(xué)生的反饋信息為二語習(xí)得提供有效反饋。這里，我們就提高英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)者的隱喻理解能力給出如下建議：

第一，基于詞形、語義和語境之間的密切關(guān)聯(lián)，密切關(guān)注詞匯習(xí)得深度在課堂教學(xué)中的滲透。換言之，詞匯教學(xué)應(yīng)該整合形式、意義和用法三個(gè)維度，努力建構(gòu)立體詞匯習(xí)得模式。

第二，在學(xué)生努力識記的同時(shí)，教師應(yīng)該為其詞匯識記提供便利條件。英語基礎(chǔ)詞匯大概4500個(gè)單詞左右，其中的形近詞和近義詞大概200對左右，因此建議一線教師編寫基礎(chǔ)詞匯深度應(yīng)用手冊，幫助學(xué)生在不同的語境下去辨析、掌握形近詞或近義詞用法上的區(qū)別。

第三，結(jié)合現(xiàn)有隱喻研究理論，特別是框架理論，進(jìn)一步挖掘?qū)W生隱喻句理解障礙，進(jìn)而為提高學(xué)生隱喻能力做出相應(yīng)努力。

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“中國英語學(xué)習(xí)者隱喻能力發(fā)展障礙及干預(yù)機(jī)制”（09YJA740035）的階段性成果。

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孫啟耀，哈爾濱工程大學(xué)外語系教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：認(rèn)知語言學(xué)、英語語用學(xué)。

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