曾瑜薇

（湖北工業(yè)大學外國語學院，湖北武漢430068）

期待效應(yīng)促進自主學習
——基于高期望效應(yīng)與低期望效應(yīng)的對比研究

曾瑜薇

（湖北工業(yè)大學外國語學院，湖北武漢430068）

教師的期待可能激發(fā)學生的潛能和學習動機，積極的學習動機進而促進自主學習能力的發(fā)展。本文以大學英語分級教學為例，探討大學英語教學中的“期望”的高低對學生的自主學習產(chǎn)生的影響。

高期待；自主學習；學習動機

美國哈佛大學的心理學家羅森塔爾把古希臘神話中的皮格馬利翁引進教育和心理的研究領(lǐng)域，提出教師的期待也能激發(fā)學生的潛能，從而使學生取得教師所期望的進步。教師的期望有高有低。高期望指的是充分顧及學生發(fā)展的主客觀條件或潛能，置期望適當高于學生個體的現(xiàn)有水平和實際情況。而“低期望”對學生發(fā)展的預(yù)測是令人沮喪的、消極的，無論它是否符合學生的實際情況。

本文以大學英語分級教學實例，探討大學英語教學中的“高期望”對學生的學習動機與自主學習行為產(chǎn)生的影響。

2008級新生入校后，我們本著因材施教的原則，根據(jù)學生的入學英語水平（以高考英語成績?yōu)橹?，占總成績?0%；以補充分級測試為輔，占總成績的40%）對學生進行了分級教學的篩選工作。跨級的學生嚴格控制在新生比例的3%－5%，約100人左右，編成3個自然班直接進行二級的英語教學，我們把這3個班稱為ET（English Talent)班，故名思義，這些學生被暗示為英語人才。并將作為我校各類標志性競賽的重要人選培養(yǎng)。進入這個班的同學無疑感到無比的驕傲與自豪。而另外有些同學的高考成績與進入ET班的幸運者的水平相當，但因為在入校后的補充分級測試中表現(xiàn)欠佳未能入選，他們則多多少少感到有些失落和挫敗。

不管是學校管理部門還是任課教師，對ET班的學生在經(jīng)過大學英語兩年學習后可能取得的成就無疑是高期望的。具體來說，我們期望ET班的學生以優(yōu)異的成績在一年級末通過全國大學英語四級考試，在二年級末通過全國大學英語六級考試，且在各級各類英語競賽中展露鋒芒。這一期望對于ET班的某些同學來說確實是超出了他們的能力，但所有的學生都欣然地接受了這一挑戰(zhàn)。

我們對普通班學生提出的課程要求是按照高等院校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)達到的基本要求制定的。期望也很具體，即在二年級末通過英語四級考試，這里的英語四級考試既包括全國大學英語四級考試，也包括本校英語四級考試，二者通過其一就可以拿到大學英語課程的16學分。這一期望值無疑是偏低的。無論它是多么充分地顧及學生發(fā)展的主客觀條件或潛能，它對學生發(fā)展的預(yù)測確實是沒有起到多大的積極作用。

在學生入校分班后的第一次英語課上，不管是ET班還是普通班，任課教師均把對學生的期望明確地傳達給他們?？梢韵胂?，不同的期望會產(chǎn)生不同的學習動機。

眾所周知，學業(yè)成功者的動機與未取得學業(yè)成功的同伴的動機在很多方面是不同的。例如，成功的學生常常有明確的，較高的學習目標。其次，他們對教師的動機激發(fā)措施往往會作出更積極的響應(yīng)。

本文通過對普通班與ET（英語人才）班學習動機與自主學習能力的比較，探討教學中的“期望效應(yīng)”對學生的學習動機與自主學習行為產(chǎn)生的影響。

研究方法：

一、研究對象

湖北工業(yè)大學2008屆68名非英語專業(yè)學生，分別來自大學英語ET班和大學英語普通班。

二、研究工具

Victoria Chan,M ary Spratt and Gillian Humphreys (2002)編制的自主學習問卷模板。整個問卷均采用likert量表。52道選項被分成四大板塊，主要回答四個方面的問題：第一，關(guān)于英語自主學習，是老師還是自己的責任；第二，受試人是否具有決定自己自主學習的能力；第三，受試人是否具有自主學習的動機；第四，在英語自主學習過程當中，受試人的行為如何。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

經(jīng)過一年半的大學英語分班學習后，ET班與普通班的英語任課教師分別對學生進行不記名問卷調(diào)查，學生在課堂上填寫問卷，當場收回，其中有效問卷68份，將68份問卷數(shù)據(jù)輸入電腦并使用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS13.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，首先對學習動機、學習能力、學習行為，學習責任之間的相互關(guān)系進行分析，然后對兩個班的學習動機、學習能力、學習行為，自主學習意識之間的相互關(guān)系進行對比分析。

四、結(jié)果和討論

表3 ET班和普通班之間的獨立樣本檢驗表

表1 學習動機、學習能力、學習行為，為自己學習負責的意愿之間的相關(guān)

表2 ET班和普通班分組描述統(tǒng)計量表

從表1可以看出，學習動機、學習能力、學習行為之間存在著較顯著的正相關(guān)關(guān)系；從表2與表3可以看出，ET班與普通班之間，學習動機、自主學習能力與自主學習行為有明顯差異。兩個班之間在自主學習意識方面沒有明顯差異，表現(xiàn)在有不相上下的為自己學習負責的意愿。

如何理解兩個班之間在自主學習意識方面沒有明顯差異這一現(xiàn)象。我們知道，在語言學習中有兩種態(tài)度至關(guān)重要，一種是學習者對自己在學習過程中所扮演的角色所持的態(tài)度，第二種是他們對自己作為學習者的能力所持的態(tài)度（W enden 1998）。對于本研究來說，調(diào)查問卷中“為自己學習負責的意愿”顯示出：不管是ET班還是普通班，絕大多數(shù)的大學生在經(jīng)過了數(shù)年的英語學習之后，對英語學習已經(jīng)樹立了自我責任意識，認識到在英語學習過程中，學習者要為自己的行為負責，要走向獨立而不再完全依賴于老師。普通班中有學生曾經(jīng)這么說：大學英語學了兩年，感覺自己的英語反而退步了，但我知道這不是老師的責任，是我自己的責任。比起高中時代，在大學期間我在英語學習上的投入要少得多了。學生都有自我責任意識，但卻沒能把這種意識轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的動機信念?！皩W習動機包括實現(xiàn)某個目標的愿望，為了實現(xiàn)該目標所做的努力、以及對任務(wù)完成情況的滿意度”（何蓮珍，2003）。在教學過程中，很重要的一點是教學要求要與學生實際的能力水平相匹配。教師應(yīng)允許學生根據(jù)自己的能力狀況來選擇練習。如本研究中的普通班的學生中一部分同學其實與ET班的同學具有同樣的潛力，有的可能比ET班的同學具有更大的潛力，但因為在開學的第一次課堂上，老師就明確地對他們提出了通過四級考試這一很實際但卻缺乏挑戰(zhàn)性的目標。他們會感到大學英語與高中英語沒什么兩樣，不過是通過考試罷了，感到厭煩乏味。因此不能樹立有利于實現(xiàn)更高目標的積極的動機信念。其結(jié)果是，當學生對學習的價值、自我效能信念及結(jié)果期待等持有不正確的認識的時候，他們自主學習能力的發(fā)展就會受到影響。這說明光有自我責任意識是不夠的，積極的動機信念才是成為成功的自主學習者的關(guān)鍵。

ET班與普通班之間，學習動機、自主學習能力與自主學習行為有明顯差異，這可以解釋為教師對學生所抱的“高期望”和“低期望”產(chǎn)生的效果。人類本質(zhì)中最殷切的需求是渴望被肯定，教師的期待能提高學生的自信,激發(fā)學生的潛能。正如數(shù)據(jù)顯示的，ET班的同學普遍認為自己有較強的自主學習能力，這正是教師“高期望”激勵的結(jié)果。當教師認為學生有潛能有培養(yǎng)前途時,就會對學生產(chǎn)生良好的期待。當學生感受到教師的期待時,就會產(chǎn)生符合期望的努力,正如數(shù)據(jù)顯示的，ET班的同學自主學習行為明顯高于普通班同學，這就是教師的期待效應(yīng)。教師如果對其學生充滿信心,，積極期待，以積極的飽滿的熱情投入到學生教育工作中去，就能夠提高學生的自我效能，否則，學生的自我效能則會降低。

羅森塔爾效應(yīng)的核心是肯定與鼓勵，使學習者最大限度地發(fā)揮主體作用。學習者的進步一旦受到肯定，就會自覺自愿地釋放更大的潛能。下面是摘自ET班某同學在問卷調(diào)查當中留下的一段話：我猜測ET班的宗旨是培養(yǎng)一批在英語方面有潛力的人才，它要求的不僅僅是提前過四、六級，而側(cè)重的是對實際運用英語技能的培養(yǎng)。這意味著學生已經(jīng)意識到自己在外語學習上的潛力，學生的主體意識被喚醒，對自己的成長進步抱有堅定的信心，自覺自愿地投入到學習活動中，學習動機在教師的經(jīng)常性期待中受到激勵，自主學習能力也就隨之得到強化。自主學習行為也會隨之變得更自然，變成學習者學習中不可缺少的一個組成部分。

五、教學啟示

1.自主學習意識與自主學習能力有差距。學生普遍都有較強的自主學習意識，具有愿意為自己學習負責的意愿,主觀上認同學生本人應(yīng)該積極、主動、自覺地規(guī)劃學習活動,確定學習目標和學習內(nèi)容，監(jiān)控和反思學習過程,自覺地評估學習效果。但在實際學習中,則缺乏相應(yīng)的自主學習的能力。

2.教師的“高期待”對學習的學習動機、自主學習能力的培養(yǎng)、自主學習行為有激發(fā)作用。并不是所有學生都是從內(nèi)部激起進行學習活動的。教師必須采取相應(yīng)的策略解決學生動機缺乏的問題。教師可以通過揭示任務(wù)的內(nèi)部價值，指出它在其他領(lǐng)域或社會上的應(yīng)用前景等，創(chuàng)設(shè)富有意義的教學任務(wù)和學習活動，來幫助學生獲得積極的動機信念。

3.置期望適當高于學生個體的現(xiàn)有水平和實際情況:e+1。美國著名應(yīng)用語言學家Krashen提出語言輸入假說i+1。只有當我們理解的語言結(jié)構(gòu)“能稍微超出我們現(xiàn)有知識的時候”，習得才會發(fā)生，這一假說用“i+1”來表示。其中“i”代表二語習得者現(xiàn)有的語言水平，“1”代表稍微超出的部分。換言之，如果輸入僅僅相當于習得者現(xiàn)有水平，都算不上是合理的輸入。我們在這里提出e+1，其中“e”代表對二語習得者現(xiàn)有的語言水平的期待，“1”則代表稍微超出的部分，“e+1”則代表只有當教師置期望適當高于學生個體的現(xiàn)有水平和實際情況，學生的自主學習才會發(fā)生,從而使其潛能發(fā)揮到最大化。

[1]W enden,A.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].London: Prentice Hall，1998.

[2]何蓮珍.自主學習及其能力的培養(yǎng)[J].外語教學與研究，2003，(4).

[責任編輯：何巖]

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A

1671-6531（2010）05-0007-03

2010-05-29

曾瑜薇，女，湖北武漢人，湖北工業(yè)大學外國語學院教授，研究方向為第二語言習得。

項目名稱：湖北省高等學校省級教學研究項目（20070267）