盛迪韻

（上海師范大學(xué)外國語學(xué)院，上海200234）

涌現(xiàn)理論視域下的教師知識建構(gòu)

盛迪韻

（上海師范大學(xué)外國語學(xué)院，上海200234）

教師知識作為一個(gè)系統(tǒng)具有其涌現(xiàn)特性，主要概括為四點(diǎn)：構(gòu)材、量積、質(zhì)組、環(huán)境。根據(jù)以上四個(gè)涌現(xiàn)特性，本文對教師知識建構(gòu)研究現(xiàn)狀進(jìn)行了整理歸納。教師知識建構(gòu)將從目前關(guān)注知識的構(gòu)材認(rèn)知和量積程度，拓展到對知識生長環(huán)境的影響分析以及對知識組成方式的質(zhì)性研究，據(jù)此提出了建立教師群體反思性知識組織模式。

涌現(xiàn)；教師；知識；群體反思

涌現(xiàn)現(xiàn)象的存在是客觀的、普遍的，從自然界到人類社會(huì)，從物質(zhì)領(lǐng)域到精神領(lǐng)域，只要是系統(tǒng)，就會(huì)呈現(xiàn)出整體涌現(xiàn)性。所謂涌現(xiàn)性，指事物整體具有而其組成部分以及部分之總和不具有的特性，一旦把整體還原為它的部分，這些特性便不復(fù)存在。因而認(rèn)識了各部分特性，并不能認(rèn)識這類整體特性[1]。簡而言之，涌現(xiàn)性可以用亞里士多德的名言概括為“整體不等于部分之和”。知識和其他任何復(fù)雜事物一樣，是一個(gè)非確定性、非線性、動(dòng)態(tài)的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，因此，教師知識系統(tǒng)同樣蘊(yùn)涵涌現(xiàn)性。本文首先簡述了教師知識的涌現(xiàn)性，進(jìn)而從涌現(xiàn)理論的角度解讀目前教師專業(yè)知識研究現(xiàn)狀，據(jù)此提出目前教師專業(yè)知識研究中亟待解決的一些問題和解決的思路。

一、教師知識的涌現(xiàn)性

霍蘭認(rèn)為，任何系統(tǒng)的涌現(xiàn)性源自八項(xiàng)必要的條件[2]，我們將其簡要?dú)w納為如下四點(diǎn)：構(gòu)材、量積、質(zhì)組、環(huán)境。教師知識系統(tǒng)的建構(gòu)也同樣蘊(yùn)涵以上四方面涌現(xiàn)特性。

首先，在構(gòu)材階段，教師對自身知識元素和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行提煉、重組，提煉出該教學(xué)法適用于何種情境，會(huì)產(chǎn)生怎樣的課堂效果，這種教學(xué)法是如何形成的（涉及哪些基本教學(xué)知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、考慮了哪些因素、這些因素中孰輕孰重）等基本要素，這就是教師知識建構(gòu)的構(gòu)材。

其次，有用的信息必須達(dá)到一定量的積累才能形成教師知識的整體要求，例如對于外語教師而言，外語詞匯量小于100詞的積累就根本不能完全順利地交流表述，此為構(gòu)材的量積。通過構(gòu)材的量積，形成“同質(zhì)知識”和“異質(zhì)知識”。前者是指如果不同教師間的知識具有共享的特征，當(dāng)個(gè)體共享這種相似的特征時(shí)便會(huì)“重疊”成更高層次的相似特征的知識；后者指如果不同教師間的知識不具有相似的特征，個(gè)體特征將以復(fù)雜的非線性的方式“重組”集體特征，這就使集體知識具有與個(gè)體原有知識完全不同的特性。

然后，還需要通過“質(zhì)組”實(shí)現(xiàn)信息的有序化，通過精煉“同質(zhì)知識”，整合“異質(zhì)知識”，歸納出不同的教學(xué)規(guī)律，據(jù)此最終形成滿足教學(xué)實(shí)踐要求的知識系統(tǒng)。例如，根據(jù)收集匯總的教學(xué)法整理出教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)，如何把握不同的教學(xué)情境達(dá)到理想的教學(xué)效果，等等。

最后，適宜的知識生成環(huán)境能夠促進(jìn)知識的發(fā)展，反之則會(huì)阻礙它的生長。人的社會(huì)性決定了環(huán)境對教師知識發(fā)展具有指向作用。

二、涌現(xiàn)理論視角下的教師專業(yè)知識研究

雖然長久以來國內(nèi)外教育研究界一直對有關(guān)教師專業(yè)知識方面的問題很感興趣，但這個(gè)領(lǐng)域中的研究直到1983年至1992年的10年間才真正算是豐富多產(chǎn)的[3]。根據(jù)知識系統(tǒng)的涌現(xiàn)特性，下文將對現(xiàn)有教師知識的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析，嘗試重新解讀教師專業(yè)知識系統(tǒng)建構(gòu)的全景。

（一）教師知識的構(gòu)材研究

教師專業(yè)知識的基礎(chǔ)構(gòu)成元素有哪些呢?對于這一問題，Shulman作了開創(chuàng)性的研究，歸納出以下七種類型：學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、有關(guān)學(xué)生的知識、有關(guān)教育背景知識、其他課程知識[4]。它為后續(xù)研究發(fā)展奠定了重要的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，Grossman以語文學(xué)科為例，提出教師知識元素的六大類型[5]。Bromme以特定的數(shù)學(xué)學(xué)科為例，對Shulman的知識類型進(jìn)行了擴(kuò)展[6]。Richards提出構(gòu)成第二語言教師教育核心知識基礎(chǔ)的六大內(nèi)容要素[7]。

這些理論對三種知識元素類型基本達(dá)成了一致認(rèn)同，即“學(xué)科知識”“教學(xué)法知識”以及這兩種知識交叉融合形成的“學(xué)科教學(xué)知識”?！皩W(xué)科教學(xué)知識”的主要特性是：教師將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者可以理解的學(xué)科知識。這是“學(xué)科知識”和“教學(xué)法知識”都無法具備的新性質(zhì)，體現(xiàn)了知識的“異質(zhì)涌現(xiàn)”，產(chǎn)生1+1〉2的效果。但另一方面，作為知識涌現(xiàn)的基礎(chǔ)，教師知識的構(gòu)材除了具備上述特定內(nèi)容之外，還應(yīng)具備可累積性，即它不應(yīng)僅僅是抽象的概念，或是必然意義上的經(jīng)驗(yàn)之談，而應(yīng)是顯性的、具體的，可以針對不同的教學(xué)情境和教師自身特點(diǎn)進(jìn)行模塊化組合。這方面的分析目前報(bào)道較少。對于教學(xué)法的研究大多停留在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的描述上，沒有從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所蘊(yùn)涵的教師知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)情境、決定不同教學(xué)法效果的影響因素等層面上作進(jìn)一步的剖析，難以為豐富和發(fā)展教師知識系統(tǒng)提供直接有效的素材。

（二）教師知識的量積研究

在近200年的師范教育史中，一直存在著一種爭議：在教師培養(yǎng)過程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識（以Buchmann的觀點(diǎn)為代表[8]32）還是教學(xué)法知識（例如 Gage等的觀點(diǎn)[8]33），而矛盾焦點(diǎn)在于學(xué)科知識的掌握程度。這實(shí)際上是一個(gè)教師知識的量積問題，這個(gè)爭論為此后一系列的教師知識的量積研究做了鋪墊。例如，有研究表明[8]49-53，職前教師在學(xué)科知識上的掌握缺乏融會(huì)貫通的能力，知識點(diǎn)之間缺乏聯(lián)系。也有研究表明[9]，職前教師的學(xué)科知識水平已經(jīng)達(dá)到了一定的專業(yè)水平，但缺乏如何合理表征學(xué)科知識點(diǎn)以及創(chuàng)造學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識點(diǎn)的能力。由于知識的量積研究涉及各種因素，如教師的教學(xué)背景、測量依據(jù)等，如何在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出知識量積閾值，供教師判斷相關(guān)知識積累是否能夠滿足實(shí)際工作要求，這是一個(gè)有待回答的問題。而目前教育組織對教學(xué)法的研究，大多停留在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡單匯總上，亟待從教師知識系統(tǒng)的高度，找到不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所蘊(yùn)涵的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)思想等要素在該知識系統(tǒng)中對應(yīng)的位置，考慮如何據(jù)此構(gòu)建起客觀、具體、有效的教師知識系統(tǒng)的大廈。在此基礎(chǔ)上提出客觀、具體、有效的知識量積閾值，供教師自身發(fā)展參考，進(jìn)而通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的日積月累，實(shí)現(xiàn)對知識系統(tǒng)相應(yīng)部分的豐富和發(fā)展，對教師知識系統(tǒng)大廈起到“添磚加瓦”的效果。

然而，教師的教學(xué)行為實(shí)施過程，實(shí)際上動(dòng)用了多種知識元素變量，這些因素（變量）又構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜的相互聯(lián)系，因此，上述問題不僅限于知識元素孰多孰少的定量、比例分配，關(guān)鍵還在于如何將它們?nèi)诤辖M織在一起達(dá)到教學(xué)目的，這就與知識的質(zhì)組有關(guān)。

（三）教師知識的質(zhì)組研究

教師的知識元素經(jīng)過有效組合，形成一種有序的動(dòng)態(tài)平衡，才能建構(gòu)起相關(guān)的知識系統(tǒng)。因此，教師知識建構(gòu)的本質(zhì)就是如何保持知識的有序組合，這就涉及知識的質(zhì)組問題。目前，關(guān)于教師知識的建構(gòu)普遍認(rèn)為有兩種模式：一為反思模式[10]，二為學(xué)習(xí)共同體模式[11]。

目前看來，教師的個(gè)體反思模式大多僅針對其自身知識元素和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行提煉、重組，所獲取的知識僅限于“同質(zhì)知識”，由于“異質(zhì)知識”的缺席，難以滿足知識涌現(xiàn)對量積的要求，容易導(dǎo)致“閉門造車”的結(jié)果。而學(xué)習(xí)共同體模式，更多強(qiáng)調(diào)的是知識的共享過程，在實(shí)踐中表現(xiàn)為僅停留在同行經(jīng)驗(yàn)交流中“授人以魚”的層次，沒有強(qiáng)調(diào)依據(jù)嚴(yán)格的規(guī)范對教師的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工處理，形成可供累積的構(gòu)材，并據(jù)此進(jìn)一步歸納積累、提煉整合，教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)難以被及時(shí)歸納、總結(jié)、提升，形成用于改進(jìn)指導(dǎo)教師發(fā)展的教學(xué)規(guī)律和知識系統(tǒng)，達(dá)到“授人以漁”的效果。

因此，基于涌現(xiàn)理論，我們提出另一種知識建構(gòu)模式：教師群體反思模式。其主要理念就是通過組合前兩種模式，使知識建構(gòu)過程更加符合知識涌現(xiàn)的內(nèi)在規(guī)律。群體反思的知識建構(gòu)過程分為直覺感知、解釋說明、協(xié)商重組以及模塊集成四個(gè)子過程，其中“直覺感知”和“解釋說明”發(fā)生在教師個(gè)體層次，“協(xié)商重組”發(fā)生在教研室、學(xué)校層次，而“集成化”則發(fā)生在學(xué)校、教育主管部門層次。教師對于教學(xué)過程中的任務(wù)情況首先通過直覺感知來進(jìn)行內(nèi)省思考，這種知識建構(gòu)處于較模糊的思想隱性狀態(tài)；而后向同行闡述個(gè)人的看法，以輸出的方式使個(gè)人知識顯性化；再通過與他人協(xié)商將同質(zhì)知識重疊或者將異質(zhì)知識重組整合；最后將達(dá)成一致的觀點(diǎn)提升為適用于所有成員的組裝型知識模塊，實(shí)現(xiàn)知識共建。這種知識質(zhì)組模式，將個(gè)人思考理解和知識協(xié)作結(jié)合起來，可以實(shí)現(xiàn)教師群體知識結(jié)構(gòu)進(jìn)一步的優(yōu)化。為了要達(dá)到上述目的，同樣離不開良好的環(huán)境氛圍。

（四）教師知識的環(huán)境研究

如果說質(zhì)組是自下而上地形成教師知識的建構(gòu)，那么環(huán)境因素就是自上而下地影響著教師知識的建構(gòu)[12]。為了確立影響教師知識系統(tǒng)的環(huán)境因子，我們借用美國心理學(xué)家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的環(huán)境生態(tài)學(xué)理論模型，將教師知識系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境因子歸納如表1。

表1教師知識系統(tǒng)環(huán)境因子

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，有關(guān)環(huán)境對教師知識影響的相關(guān)研究主要集中在前三個(gè)層面。例如，一項(xiàng)關(guān)于語文教師教學(xué)知識發(fā)展的研究[10]從教師的學(xué)術(shù)風(fēng)氣和工作背景層面表明，專家教師知識成長軌跡的特征之一在于教師自身良好的學(xué)術(shù)背景，以及得到相關(guān)專家引領(lǐng)。在學(xué)校組織方面，賈愛武[11]認(rèn)為，校方的組織管理會(huì)直接影響外語教師專業(yè)知識發(fā)展，組織建立校本研究型的教師學(xué)習(xí)社團(tuán)是今后發(fā)展的良方。在教育政策和課程標(biāo)準(zhǔn)方面，F(xiàn)arrell[13]以美國外語教師教育政策和教師標(biāo)準(zhǔn)為切入點(diǎn)，討論了教師對于標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知以及標(biāo)準(zhǔn)對教師教學(xué)實(shí)踐能力的影響。然而，關(guān)于教師知識環(huán)境宏觀系統(tǒng)層面的研究比較鮮見。例如，公眾對于教師所教科目的方法論和相關(guān)規(guī)定的認(rèn)可度，大眾文化對于教師教學(xué)理念的影響等，都是有待研究的宏觀層面的問題。本文所提出的教師群體性反思的知識建構(gòu)模式，需要教師、教研室、學(xué)校、教育主管部門乃至國家宏觀層面的共同參與，圍繞切實(shí)貫徹和執(zhí)行教育大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的總體要求，對知識建構(gòu)的不同環(huán)節(jié)做出體制、機(jī)制上的安排，為營造和確保教師知識建構(gòu)的必要環(huán)境和不同生成環(huán)節(jié)的合理銜接提供體制保障。構(gòu)材的維度上來看，有三類教師專業(yè)知識必備元素已基本達(dá)成一致：學(xué)科知識、教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)知識。但如何讓上述構(gòu)材滿足量積的要求需要引起足夠的重視。其次，在教師知識量積的維度上，在教師培養(yǎng)過程中，學(xué)科知識與教學(xué)知識比重如何分配、學(xué)科知識應(yīng)該積累到什么程度，都是大家爭論的焦點(diǎn)。實(shí)際上教師知識習(xí)得是一個(gè)混合的過程，不同元素的分類只是為了便于研究，在教學(xué)過程中教師需要融合各類知識才能達(dá)到一個(gè)理想的教學(xué)效果，所以如何在實(shí)踐積累的基礎(chǔ)上，將上述研究結(jié)果從抽象的概念落實(shí)到客觀、具體、可行的閾值標(biāo)準(zhǔn)，以融合組織好各類元素似乎更需要考慮。正因如此，第三個(gè)維度，有關(guān)知識的質(zhì)組顯得舉足輕重。在論述目前兩類知識建構(gòu)模式的基礎(chǔ)上，本文提出第三種知識組織模式：教師群體反思模式。它將個(gè)人及群體的思考理解與知識協(xié)作結(jié)合起來形成知識集成模塊，以改進(jìn)教師知識結(jié)構(gòu)和優(yōu)化知識元素組合。最后，在教師知識環(huán)境的維度上，如何從不同層面上營造教師知識系統(tǒng)生成的必要環(huán)境還有待進(jìn)一步探討。

綜上所述，從涌現(xiàn)論的視角來看，教師知識研究將從對知識的構(gòu)材認(rèn)知和量積程度，拓展到對知識組成方式的質(zhì)性研究，以及知識生長環(huán)境的影響分析。知識質(zhì)組和知識環(huán)境的研究對于優(yōu)化教師知識建構(gòu)、促進(jìn)教師教學(xué)具有更深遠(yuǎn)的意義。

三、結(jié)語

本文簡述了涌現(xiàn)理論、教師知識的涌現(xiàn)特征及教師知識領(lǐng)域的涌現(xiàn)性解讀與展望。教師知識作為一個(gè)系統(tǒng)具有其涌現(xiàn)特性，主要概括為四點(diǎn)：構(gòu)材、量積、質(zhì)組、環(huán)境。據(jù)此我們對教師知識研究現(xiàn)狀進(jìn)行了整理歸納。首先，從教師知識

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[責(zé)任編輯 許 昌]

G451.2

A

1000-22359（2010）04-202492-03

盛迪韻（1980-），女，上海人，上海師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要從事英語教育與教師教育研究。

2010－01－10