■張雙鳳

隨著社會(huì)的發(fā)展以及人們對(duì)教師職業(yè)認(rèn)識(shí)的逐步深入，社會(huì)賦予教師的世俗性權(quán)威開(kāi)始跌落，尊師重教的傳統(tǒng)面臨一定的挑戰(zhàn)；教師權(quán)利保障體系的不盡完善和教師經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)地位的較低層次狀態(tài)使得教師的制度性權(quán)威無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)。而讓教師感到更為困窘的問(wèn)題在于：隨著社會(huì)信息化的發(fā)展以及暢通無(wú)阻的信息渠道的拓展，教師本身所擁有的知識(shí)權(quán)威、專業(yè)權(quán)威地位也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。在這種情況下，教師權(quán)威如何重建？

在有識(shí)之士一方面呼吁教師權(quán)益保障機(jī)制的全面建立，另一方面為教師如何建立個(gè)人權(quán)威出謀劃策時(shí)，一些教師似乎并不“領(lǐng)情”，依然我行我素地憑借著其擁有的成人權(quán)威構(gòu)建不合理的權(quán)威結(jié)構(gòu)（多為低年級(jí)教師），或者繼續(xù)茫然而不知所措地接受權(quán)威失落的現(xiàn)實(shí)（多為高年級(jí)教師）。其實(shí)，教師權(quán)威的建立并不像想象中那般復(fù)雜，也不像各種理論、言說(shuō)探討的那樣高深。現(xiàn)實(shí)境況中教師權(quán)威的塑造，有時(shí)并不在于外在力量（諸如立法、社會(huì)倡導(dǎo)等強(qiáng)勢(shì)手段）的全力推動(dòng)，也不完全取決于教師專業(yè)知識(shí)與能力的增長(zhǎng)與提高，而在于教師對(duì)權(quán)威的認(rèn)識(shí)。有些教師總是急于建立自己的教育權(quán)威，因而習(xí)慣于借助權(quán)力的力量，運(yùn)用不恰當(dāng)?shù)氖侄?，去管理、?guī)勸、訓(xùn)斥、懲罰學(xué)生，結(jié)果就像手中的沙子，你握得越緊，流失得就越多。強(qiáng)烈的權(quán)威意識(shí)反而導(dǎo)致權(quán)威關(guān)系的異化，教師走向了和諧權(quán)威關(guān)系的兩極：一些教師與學(xué)生形成了強(qiáng)制性的權(quán)威關(guān)系，學(xué)生的反抗導(dǎo)致了權(quán)威的失效；而有些教師習(xí)慣于“放手”，反其道而行之，結(jié)果卻收到了意想不到的效果，權(quán)威關(guān)系不但得以維持，而且?guī)熒g形成了和諧融洽的關(guān)系。上述二者的關(guān)鍵區(qū)別在于對(duì)“舍得”二字的理解與運(yùn)用。作家賈平凹稱：“會(huì)生活的人，或者說(shuō)取得成功的人，懂得兩個(gè)字：舍得。不舍不得，小舍小得，大舍大得?！苯處煓?quán)威的塑造有時(shí)也不例外。

“舍”就是放棄。教師權(quán)威的“舍”在于教師要有勇氣去限制、約束權(quán)威行使的范圍、地點(diǎn)、時(shí)間、方式、頻次等，適當(dāng)?shù)姆艞売袝r(shí)也不失為獲得權(quán)威的明智之舉。

限制權(quán)威行使的范圍。學(xué)生自踏進(jìn)校門(mén)的那一刻起，就被納入到一種無(wú)形的權(quán)威關(guān)系“場(chǎng)”之中，但這并不意味著教師權(quán)威可以無(wú)處不在，像古希臘神話中美杜莎的“神眼”那樣，使學(xué)生不敢注視其目光，這種以學(xué)生自由學(xué)習(xí)權(quán)利的讓渡來(lái)成全教師權(quán)威的做法是不明智的。（雖然這種權(quán)威關(guān)系能夠維持良好的教育教學(xué)秩序，但在壓抑的氛圍下，學(xué)生的創(chuàng)造性、開(kāi)拓精神等會(huì)有被凍結(jié)的危險(xiǎn)）教師在正常范圍內(nèi)行使權(quán)威應(yīng)著眼于“點(diǎn)”，而非“面”，事無(wú)巨細(xì)、事必躬親并不是我們提倡的學(xué)生管理方式。教師應(yīng)學(xué)會(huì)為自己的工作“減負(fù)”，為學(xué)生“增能賦權(quán)”。權(quán)力的合理下放并不意味著教師權(quán)威的削弱，反而會(huì)使學(xué)生因得到教師的信任而更加自覺(jué)地履行自己的職責(zé)，從而與教師形成以信任為紐帶的權(quán)威關(guān)系。

限制權(quán)威行使的地點(diǎn)。有些教師是“課內(nèi)、課外一個(gè)樣，校內(nèi)、校外一個(gè)樣”，顯得過(guò)于嚴(yán)謹(jǐn)，缺少人情味，以至于有的學(xué)生不愿與教師交往、溝通，即便是在校園中或校園外遇到教師，也會(huì)繞著走。之所以出現(xiàn)這種狀況，原因在于教師總習(xí)慣于端著“架子”走路，以維持自己在學(xué)生心目中的“權(quán)威”形象。但這樣的權(quán)威關(guān)系對(duì)師生有何意義呢？教師要認(rèn)識(shí)到，課堂中的師生關(guān)系與課堂外、生活中的師生關(guān)系是有一定區(qū)別的，不能將課堂中的教學(xué)關(guān)系任意嫁接到課堂之外的空間來(lái)。課堂中，我們可以展示一下引以為豪的權(quán)威（包括經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、專業(yè)權(quán)威等）；但在校園里，我們不妨沖破權(quán)威的裹挾，與學(xué)生們共同活躍于球場(chǎng)上，成為與他們并肩作戰(zhàn)的好球友；生活中，我們可以以長(zhǎng)輩的身份循循善誘，與學(xué)生成為知無(wú)不言、言無(wú)不盡的知心朋友。在這種共學(xué)、共玩、共處中，師生之間逐漸形成巨大的親和力，而這種親和力的形成也是教師塑造權(quán)威的一種方式。對(duì)于大部分的教師來(lái)說(shuō)，“放下”比“拿起”更容易，不如放下“權(quán)威”的“架子”，去接近學(xué)生、了解學(xué)生，與學(xué)生共同成長(zhǎng)。

限制權(quán)威行使的時(shí)間。教師權(quán)威具有極強(qiáng)的延展性，這一特點(diǎn)可以使教師將學(xué)生的一切都納入到管理的軌道上來(lái)，但也正是因?yàn)檫@種特點(diǎn)，使得教師權(quán)威在一定程度上泛濫開(kāi)來(lái)。例如有的教師在課后，還延續(xù)課堂教學(xué)中的緊張氣氛，不時(shí)地追問(wèn)學(xué)生“這節(jié)課你聽(tīng)懂了嗎？哪道題還不會(huì)做”等問(wèn)題。短短的課間十分鐘，學(xué)生本來(lái)應(yīng)該輕松自如地活動(dòng)、游戲，卻被教師的提問(wèn)搞得精神緊張，特別是一些學(xué)業(yè)暫時(shí)落后的學(xué)生更是如此。不分場(chǎng)合地刻意強(qiáng)調(diào)權(quán)威，使得學(xué)生心中生厭，這樣的教師不僅不能在學(xué)生心中獲得肯定，還加深了與學(xué)生之間的隔閡。由此看來(lái)，即使是出于關(guān)心、照顧的考慮，教師也應(yīng)注意權(quán)威行使的時(shí)間，只有在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間做恰當(dāng)?shù)氖虑椴拍苋〉昧己玫慕逃Ч?/p>

限制權(quán)威行使的方式。教師權(quán)威可以通過(guò)多種方式體現(xiàn)出來(lái)，在師生相處過(guò)程中，教師有權(quán)表?yè)P(yáng)、規(guī)勸、說(shuō)服、批評(píng)、訓(xùn)斥甚至懲罰學(xué)生。表?yè)P(yáng)應(yīng)當(dāng)屬于權(quán)威塑造的上策，可以達(dá)到師生心理交融的效果；規(guī)勸、說(shuō)服、批評(píng)則為中策，師生間的溝通有波折，但如果教師能夠以真誠(chéng)的態(tài)度處理問(wèn)題的話，學(xué)生也會(huì)欣然接受；而訓(xùn)斥、懲罰理應(yīng)為下策，師生之間“大動(dòng)干戈”，矛盾不易調(diào)和，因而不到萬(wàn)不得已時(shí)，最好少用或者不用。有的教師則不然，將訓(xùn)斥、懲罰等下策視為權(quán)威塑造的“珍寶”，學(xué)生稍微過(guò)分的話語(yǔ)或者稍有違紀(jì)的行為都會(huì)激起他的勃然大怒，總感覺(jué)是教師的權(quán)威遭到了挑戰(zhàn)，因此采取當(dāng)眾訓(xùn)斥、罰站、“貼標(biāo)簽”甚至體罰的方式對(duì)待學(xué)生，其結(jié)果當(dāng)然是以學(xué)生的“屈服”告終。但是這種權(quán)威塑造方式所帶來(lái)的嚴(yán)重隱患是，學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始在強(qiáng)制性的權(quán)威關(guān)系中沉默以致反抗了，學(xué)生雖然不能從權(quán)威關(guān)系中撤離，但是可以拒絕服從權(quán)威。這對(duì)于以后的教與學(xué)和師生關(guān)系的發(fā)展都是不利的。正確的方法是教師不應(yīng)將學(xué)生或大或小的不當(dāng)言行都?xì)w結(jié)到給予懲罰的程度，既然一個(gè)眼神就能代表“禁止”，一種語(yǔ)調(diào)就能代表“命令”，那又何必采取“以暴制暴”的方式呢？教師不妨做到大事化小、小事化了，嘗試運(yùn)用意味深長(zhǎng)的眼神、語(yǔ)調(diào)、暗示去解決問(wèn)題。如果教師能夠以寬容的心態(tài)去對(duì)待學(xué)生的“無(wú)知”，不僅學(xué)生會(huì)對(duì)教師心存一份感激，而且有利于師生關(guān)系的和諧發(fā)展。

限制權(quán)威行使的頻次。任何一種權(quán)威手段，如果被拿來(lái)高頻次地使用，其效用也會(huì)慢慢減弱。高頻次的使用意味著權(quán)威即將失去，失去的風(fēng)險(xiǎn)又促使教師使用更具強(qiáng)度的權(quán)威手段，這樣就由最初的協(xié)商發(fā)展到后來(lái)的強(qiáng)制乃至懲罰、體罰。頻次的增多加速了權(quán)威手段的升級(jí)，但并沒(méi)有帶來(lái)教師權(quán)威的“高枕無(wú)憂”。班里總有一小部分學(xué)生，他們接受懲罰的次數(shù)越來(lái)越多，但是教育效果卻越來(lái)越差，他們一次又一次地突破教師權(quán)威的臨界點(diǎn)，最終游離出師生共建的權(quán)威關(guān)系。究其原因，主要是由于教師不能做到“言必信、行必果”，不能做到一視同仁，不敢承擔(dān)責(zé)任等，這一系列失范行為消解了教師權(quán)威行使的效度，因此，一些教師就采取了增加權(quán)威行使頻次的辦法。從一定意義上講，頻次的上升體現(xiàn)了權(quán)威實(shí)施者的無(wú)力。如果教師能夠做到“君子一言駟馬難追”，對(duì)待學(xué)生不厚此薄彼，敢于承擔(dān)由于自己的失誤所造成的后果的話，就不必煞費(fèi)苦心地思考利用何種手段來(lái)控制學(xué)生，也不必大聲呵斥學(xué)生甚至“叫囂”課堂了。

一言以蔽之，教師權(quán)威，與其“拾起”，不如有技巧地“放下”?！吧帷笨坑職?，“得”靠智慧，教師既不能令自己的權(quán)威無(wú)處不在、恣意蔓延，使學(xué)生感到壓抑以至于無(wú)路可逃，又不能使自身的權(quán)威喪失應(yīng)有的功效；既要自我批判過(guò)度的權(quán)威意識(shí)以及由此衍生的權(quán)力主義，又不能將“無(wú)為而治”奉為絕對(duì)真理。“舍”“得”之間并非二元對(duì)立，而是有機(jī)統(tǒng)一，懂得并運(yùn)用“舍得”之道，我們的教育將更精彩！★