◎/潘紀平

1998年，一個美國科學教育代表團到上海市中學聽了一堂科學教育的公開課。任課教師是一位優(yōu)秀的特級教師。這一堂課，教學目的明確，教學內(nèi)容清晰，教學方法靈活，時間安排精當。隨著下課鈴聲的響起，下面近百名聽課教師掌聲雷動?？墒菐孜幻绹腿藚s沒有表情。第二天，當接待者請他們談談觀感時，他們的回答令主持者感到意外。他們反問：“這堂課老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？”對于這一案例的兩種截然不同的評價，其實反映出不同價值取向、認識取向上的差異。

不同時期對公開課的評價也有極大的差異。1953年，北京市第六女子中學舉行《紅領巾》公開課的觀摩教學。蘇聯(lián)教育專家普希金教授在評議會上作了發(fā)言，著重提出以下意見：過低估計了學生的接受能力，6課時太多；教師講授得太雜、太長，缺乏學生的活動；語言和文學因素不夠。同年5月，北京師范大學依照普希金的意見再次試教《紅領巾》。7月，《人民教育》發(fā)表了葉蒼岑先生撰寫的《從〈紅領巾〉的教學談語文教育改革問題》的文章。文章詳細介紹了試教的經(jīng)過和意見，同期，還配發(fā)了《穩(wěn)步地改進我們的語文教學》的短評。這一時期，許多學校組織學習討論和觀摩教學，進行教改試驗。一時間，“文學分析”成為主要的教學內(nèi)容，“紅領巾教學法”幾乎成為語文教學的唯一方法，把“提問”“談話法”當成唯一有效的課堂教學手段，“分析課”幾乎成為唯一的“課型”。針對上述情況，《人民教育》1954年1月又發(fā)表了《糾正語文教學改革的偏向》的短評，并從3月開辟了“語文教改筆談”專欄，就許多具體問題進行深入討論。一堂公開課影響到一段時間的教育，這也充分說明了公開課這一課型的影響力，如果我們用現(xiàn)今的教育觀念去衡量當時的教學，應該說評價標準有極大的區(qū)別。也就是說不同時期、不同的理念，其評價是不盡相同的。

改革開放以來，我們大都以目標價值為取向來評價，即把評價視為將教學計劃或教學結(jié)果與預定的教學目標相對照的過程。在這里，預定目標是評價的唯一標準。這種評價在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”的支配，其核心是追求對評價對象的有效控制和改進。這種評價取向推進了教學評價的科學化進程，它簡便易行，易于操作，因而在實踐中一直處于支配地位。這種評價的缺陷在于忽視了人的主體性，忽略了過程本身的價值。

實施新課程改革以后，我們更偏重于過程價值的取向以及個體價值取向的評價標準。過程取向強調(diào)把教師與學生在實施教學過程中的全部情況都納入評價范圍，強調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用。這種評價在本質(zhì)上是受“實踐理性”支配的，它強調(diào)評價者對師生交互作用的認識。評價者是對評價情境的理解，強調(diào)評價過程本身的價值，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。而個體取向評價更強調(diào)教學是教師與學生共同建構(gòu)意義的過程，更重視質(zhì)的評價。對人的自由與靈性予以高度的重視，這都體現(xiàn)出新的教育理念。

即使是在同一時期，對待同一堂公開課，由于評價者的角度不同，要求不同，也會出現(xiàn)評價的多元與歧義。評價者有的從知識的角度，有的從實用的角度，有的從文化的角度，有的從人文的角度，有的從師生活動的角度進行評價，這是非常正常的，但這種評價應該是善意的、寬容的，而不應吹毛求疵，讓人無所適從。此外，廣義的公開課的類型還包括檢查型、評比型、調(diào)研型、實驗型等。不同的課型有不同的要求，如調(diào)研型的課主要是為了研究、探討有關教育問題或了解教學改革實驗進展情況而進行的；評比型的課主要是針對教師的評優(yōu)、考核作定性評價依據(jù)的。