吳學(xué)兵

(漳州師范學(xué)院 政法系,福建 漳州 336000)

班杜拉德育思想論略

吳學(xué)兵

(漳州師范學(xué)院 政法系,福建 漳州 336000)

班杜拉德育思想淵源于其所秉持的人性觀,充分展示于其所開(kāi)創(chuàng)的觀察學(xué)習(xí)理論之中,透過(guò)對(duì)人的主體因素如個(gè)體的自主性、個(gè)體的符號(hào)表征能力、自我反省能力和自我效能感等領(lǐng)域的探究,展開(kāi)了詳盡甚至是開(kāi)創(chuàng)性的論述,由此闡明了班杜拉本人對(duì)道德教育的認(rèn)知觀、道德教育的主體性及榜樣示范教育等幾個(gè)方面的深刻理解和把握,這在很大程度上體現(xiàn)和反映了班杜拉的德育思想,也是我們領(lǐng)悟其德育思想的基礎(chǔ)和主線。

班杜拉;社會(huì)學(xué)習(xí);道德教育

艾伯特·班杜拉(A lbertBandura)作為美國(guó)當(dāng)代杰出的心理學(xué)家,終身致力于人的行為尤其是人的社會(huì)性行為研究,以對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)理論研究的開(kāi)拓性貢獻(xiàn)而著稱于世。在其學(xué)術(shù)生涯初期,他致力于觀察學(xué)習(xí)研究,而后期則將其拓展為宏闊的社會(huì)認(rèn)知論。綜觀班杜拉學(xué)術(shù)思想的發(fā)展歷程,在不同的歷史時(shí)期,其經(jīng)驗(yàn)研究的興趣和理論的內(nèi)容在表面上經(jīng)歷了若干重大的變化,但這些變化的實(shí)質(zhì)則是他在有關(guān)學(xué)習(xí)問(wèn)題上所把握到的理論邏輯的歷史展開(kāi)過(guò)程,從而構(gòu)成其社會(huì)學(xué)習(xí)理論體系的不同組成部分。班杜拉的全部理論的邏輯基礎(chǔ),是表現(xiàn)為他的人性觀的一般學(xué)習(xí)論觀點(diǎn),譬如三方互惠決定論、觀察學(xué)習(xí)理論、自我效能理論等,均是其一般學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)的邏輯產(chǎn)物,并構(gòu)成對(duì)其一般學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)的理論邏輯的歷史方式的實(shí)現(xiàn)?？陀^的說(shuō),班杜拉從未專門地和自覺(jué)地涉足于德育領(lǐng)域研究,也未有直接的德育理論成果建樹(shù)。然而,從廣義的德育視角來(lái)看,班杜拉所秉持的人性觀是他那“為人們所普遍擁有的、不被學(xué)理的成見(jiàn)所遮蔽的本真的生存智慧,亦即他對(duì)人的存在的現(xiàn)實(shí)條件和狀態(tài)的直觀把握”[1],在其當(dāng)中蘊(yùn)涵著其德育思想的精髓。班杜拉德育思想是以其人性觀為原點(diǎn),以觀察學(xué)習(xí)理論為經(jīng)緯,透過(guò)對(duì)人的主體因素如個(gè)體的自主性、個(gè)體的符號(hào)表征能力、自我反省能力和自我效能感等探究,得到充分展示和生發(fā)。這些詳盡甚至是開(kāi)創(chuàng)性的論述不僅揭示了社會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和機(jī)理,而且闡明了班杜拉本人對(duì)道德教育的認(rèn)知觀、道德教育的主體性及榜樣示范教育的深刻理解和把握,這在很大程度上體現(xiàn)和反映了班杜拉的德育思想。

一、關(guān)于道德教育的認(rèn)知觀

班杜拉對(duì)道德的認(rèn)知與探討主要集中在道德判斷、道德行為和自我調(diào)控這三個(gè)方面。在班杜拉看來(lái),道德判斷、道德行為與自我調(diào)控是人類對(duì)待善與惡、是與非等道德問(wèn)題所做出的前后相繼的持續(xù)不斷的主觀努力。它們分別在不同的層面上解決不同的道德問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō),道德判斷是關(guān)于善與惡、是與非的認(rèn)識(shí)與辨別;道德行為是以一定的道德判斷為思想基礎(chǔ)所采取的對(duì)待善與惡、是與非的具體行動(dòng);道德調(diào)控則是人在面對(duì)兩難道德行為等問(wèn)題時(shí)通過(guò)理性分析與意志努力而對(duì)善與惡、是與非作出的道德行為的比較與取舍,即在是非分明的基礎(chǔ)上做到避惡趨善[2]。

第一,關(guān)于道德判斷能力的獲得。班杜拉與米切爾認(rèn)為:人們主要是通過(guò)觀察學(xué)習(xí)或直接學(xué)習(xí)去獲得道德知識(shí)的。每個(gè)人都能夠利用注意的選擇性,通過(guò)觀察去構(gòu)造他關(guān)于“實(shí)在”(reality)的各種譯本(renditions),但這并不是兒童對(duì)早期觀察的摹擬性模式或正在發(fā)生而未經(jīng)剪輯的拷貝。觀察者以信息的重新組織和領(lǐng)悟到的規(guī)則指導(dǎo)而產(chǎn)生的各種行為模式都是觀察學(xué)習(xí)的積極產(chǎn)物。

班杜拉認(rèn)為,通過(guò)觀察學(xué)習(xí)和獎(jiǎng)勵(lì)手段,能夠改變兒童的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而改變與道德判斷和道德行為特別相關(guān)的認(rèn)知能力,并使兒童的道德判斷能力得到提升。社會(huì)學(xué)習(xí)理論雖然強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力在道德判斷過(guò)程中的關(guān)鍵性作用,但并不同意認(rèn)知學(xué)派對(duì)道德兩難問(wèn)題上的推理成熟性的測(cè)量研究結(jié)論。米切爾認(rèn)為,人們都能夠獲得道德的、不道德的和非道德的行為能力,而且不同的個(gè)人可以在不同程度上獲得不同的行為結(jié)構(gòu)的能力。這種行為結(jié)構(gòu)能力上的差異,在一定程度上反映了一個(gè)人道德判斷能力上的差異。而造成這種差異的主要原因是各種不同的主客觀因素。其中,主體的認(rèn)知能力是其首要因素。眾多研究和客觀事實(shí)表明,認(rèn)知能力強(qiáng)的人往往能夠取得較多的成功。純認(rèn)知性測(cè)量的最大缺陷是沒(méi)能把反應(yīng)者所能作出的那種推理形式與其所愿的那種推理形式區(qū)別開(kāi)來(lái),混淆了“事實(shí)判斷”和“價(jià)值選擇”的界限。他指出,一個(gè)人在道德推理和道德行為中表現(xiàn)出來(lái)的不一致性——如言行分離、表里不一、口是心非等,可以用他在特定社會(huì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的道德判斷能力來(lái)說(shuō)明[2]。

第二,關(guān)于道德判斷與道德行為的關(guān)系。社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,“決定道德行為的重要因素是個(gè)人的種種期望與價(jià)值選擇。這種期望,一方面要依賴于他自己在類似情形的類似行為中得到的結(jié)果,另一方面要依賴于他觀察到的發(fā)生在他人身上的效果。這種結(jié)果與效果的信息反饋,可以用來(lái)作為他自己下一次嘗試類似行為的重要參考”。[2]班杜拉不同意個(gè)體的道德判斷存在一個(gè)由低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展的模式化的觀點(diǎn)。班杜拉認(rèn)為,較高階段的道德推理在功能上不一定更優(yōu)越,這些階段理論只不過(guò)為道德?tīng)?zhēng)議的雙方提供了理論基礎(chǔ),并不規(guī)定持別的解答。發(fā)展階段決定給行為提供解釋的理由,并不決定要采取什么樣的行為。不同的思維方式能證明偷盜、逃避所得稅和對(duì)敵軍的軍事轟炸都是合理的。同時(shí)班杜拉還認(rèn)為,個(gè)體的道德判斷依賴于從幾個(gè)不同的“道德標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行推理,而不是根據(jù)惟一的道德標(biāo)準(zhǔn)。階段論理論家們根據(jù)他們的推理模式把人分類,雖然人們通常表現(xiàn)出橫跨幾個(gè)階段混合共存的推理,大部分人還是被劃分為介于兩個(gè)階段之間的不同等級(jí)類型。人們不僅在任何特定時(shí)期的道德推理中表現(xiàn)出極大的可變性,而且從他們首次采用一個(gè)新的道德標(biāo)準(zhǔn)至他們最終以它作為喜好的標(biāo)準(zhǔn)加以運(yùn)用,要經(jīng)過(guò)好多年。如果人們同時(shí)采納多個(gè)道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷,是否說(shuō)明其道德推理能力的不成熟呢?班杜拉認(rèn)為不能,因?yàn)椴煌牡赖聵?biāo)準(zhǔn)不一定互相抵觸,采用某一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不一定要放棄另一個(gè)。例如,根據(jù)公正和博愛(ài)的美德來(lái)判斷行為是否合乎道德,反映了道德推理的高水平,而不是思維發(fā)展的不成熟。人們普遍認(rèn)為,公正是必需的,但對(duì)一個(gè)道德系統(tǒng)來(lái)說(shuō)是不充分的,有些人可能是殘忍的,但他們的殘忍又可能是公正的,因?yàn)樗猿鲇诠鴮?duì)那些應(yīng)該殘忍對(duì)待的人殘忍。一個(gè)對(duì)公正和博愛(ài)標(biāo)準(zhǔn)都贊同的社會(huì)比只關(guān)心公正的社會(huì)更人道。

此外,班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論還特別指出:自我調(diào)控能力是道德品質(zhì)的重要因素之一,無(wú)論是道德思維的發(fā)展還是道德行為的形成都離不開(kāi)自我控制,缺乏自我調(diào)節(jié)力會(huì)嚴(yán)重影響一個(gè)人道德品質(zhì)的升華。特別是在面對(duì)道德兩難問(wèn)題時(shí)所進(jìn)行的正確的道德行為選擇,沒(méi)有高度的自我調(diào)控能力是根本不可能辦到的。有了自我調(diào)控能力,即使是長(zhǎng)久地履行其道德義務(wù),也能在沒(méi)有明顯的外部獎(jiǎng)賞與支持因素的幫助下控制自己的行為來(lái)抗拒巨大的誘惑和環(huán)境的種種壓力[2]。

二、關(guān)于道德教育的主體性思想

班杜拉強(qiáng)調(diào)個(gè)體社會(huì)學(xué)習(xí)中的能動(dòng)性因素,尤為強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的自我主導(dǎo)能力(capacity of self-directed),具有自我管理的能力。人們通常計(jì)劃行動(dòng)過(guò)程、預(yù)見(jiàn)可能的行為結(jié)果、設(shè)置行動(dòng)目標(biāo)并向自身挑戰(zhàn),從而激勵(lì)、指導(dǎo)和調(diào)節(jié)他們的活動(dòng)。個(gè)體在設(shè)定了行為目標(biāo)之后,通過(guò)產(chǎn)生的積極的或消極的行為結(jié)果來(lái)調(diào)節(jié)自己的動(dòng)機(jī)和行為。他們做令其滿意或自覺(jué)值得的事情,對(duì)引起自我貶低反應(yīng)的行動(dòng)加以抑制。

這種個(gè)體自主性觀念特別適合解釋當(dāng)今日益變動(dòng)更新的社會(huì)。由于信息日新月異,科技發(fā)展迅猛,個(gè)體必須通過(guò)生活來(lái)加強(qiáng)自我更新,使自身勝任并得以發(fā)展。否則,個(gè)體只能被動(dòng)地服從環(huán)境的要求,遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代的腳步。所以,個(gè)體的自主性必然成為當(dāng)前教育培養(yǎng)的重點(diǎn)。同時(shí),對(duì)自主性的重視也為人格理論開(kāi)辟了一個(gè)新的研究領(lǐng)域。班杜拉對(duì)人格形成的討論不再局限于一元或二元的作用,而傾向于在一個(gè)三元的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)即其三方互惠決定論中來(lái)描述人的思想、行動(dòng)和情感的形成過(guò)程。這有利于從多角度、多層面施加教育影響,促進(jìn)個(gè)體健康成長(zhǎng)。

第一,自我反省能力是人的自主性一個(gè)重要表征。它主要由個(gè)體對(duì)自身勝任力和自我效能的自我反省能力所構(gòu)成。班杜拉認(rèn)為,自我效能的信念系統(tǒng)是人類動(dòng)機(jī)、幸福和個(gè)人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過(guò)自己的行動(dòng)能夠達(dá)到預(yù)期的結(jié)果,否則沒(méi)有什么力量能夠誘使人們?nèi)ッ鎸?duì)困難,并在其中堅(jiān)持不懈。所以,自我效能感的提出,有助于解釋人與人之間行為的廣泛差異性,即便他們具備相同的知識(shí)和技能。個(gè)體對(duì)自身能力的信念比實(shí)際的能力水平能更好預(yù)測(cè)他們的所作所為。

第二,人的符號(hào)表征能力是班杜拉思想體系中的另一個(gè)重要概念。它被用來(lái)概括人類特有的能力,有力的解釋了人的學(xué)習(xí)能力和行為生成。因?yàn)椤胺?hào)涉及人的生活的每一個(gè)方面,因此應(yīng)用符號(hào)這種顯著的能力為人提供了改變與適應(yīng)環(huán)境的有力工具”[3](P25)。這樣人類就不會(huì)像其它動(dòng)物一樣只是單純地對(duì)環(huán)境作出動(dòng)作反應(yīng),而是具有用符號(hào)表征外部事件的能力,這使得人類的行為在多樣性和靈活性方面比動(dòng)物的行為優(yōu)勝得多。人的符號(hào)表征能力得益于其神經(jīng)結(jié)構(gòu)和神經(jīng)系統(tǒng)的完善和發(fā)展,它們?yōu)閭€(gè)體提供了廣闊的發(fā)展?jié)撃?各種不同的直接和間接的經(jīng)驗(yàn)以符號(hào)的形式加以表征,從而個(gè)體潛能在生物限制內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)。正是由于具備這一能力,人們才能夠理解周圍的環(huán)境,構(gòu)建行動(dòng)的指南,從認(rèn)知上解決問(wèn)題,支持深謀遠(yuǎn)慮的行動(dòng)過(guò)程,通過(guò)反省獲得新的知識(shí),并且與任意時(shí)空距離之外的人們進(jìn)行交流。正是由于人們能夠用符號(hào)來(lái)表征他們的經(jīng)驗(yàn),他們的生活才富有“意義、形式和連續(xù)性”[3](P25)。從某種角度來(lái)看,強(qiáng)調(diào)符號(hào)表征能力表明班杜拉已把人的主體因素對(duì)人的行為的作用置于極其重要地位。

第三,其個(gè)體的主體性思想同時(shí)體現(xiàn)在人對(duì)反應(yīng)結(jié)果的把握。在班杜拉看來(lái),當(dāng)一種反應(yīng)發(fā)生時(shí),它會(huì)導(dǎo)致某種結(jié)果,無(wú)論這種結(jié)果是積極的、消極的,還是中性的,都會(huì)對(duì)個(gè)體的行為產(chǎn)生某種影響。這種影響可能具有三重性的,即反應(yīng)結(jié)果具有信息功能、動(dòng)機(jī)功能和強(qiáng)化功能。

首先,反應(yīng)結(jié)果具有信息功能,它們使個(gè)體了解哪些行為在某種條件下會(huì)導(dǎo)致成功或失敗的結(jié)果,從而能夠?qū)υ谀撤N條件下的行為結(jié)果做出假設(shè)。這種假設(shè)是基于各種不同行為結(jié)果的概念率,它們被用來(lái)作為未來(lái)行動(dòng)的指南。但“行為的結(jié)果一般是通過(guò)思維的中介影響來(lái)改變?nèi)说男袨椤薄！耙驗(yàn)橥ㄟ^(guò)反應(yīng)結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)基本上是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程”[4](P17)。所以,人的行為不僅僅取決于反應(yīng)結(jié)果,認(rèn)知因素在其中起著主導(dǎo)作用。其次,反應(yīng)結(jié)果的第二個(gè)功能是動(dòng)機(jī)性的。由于人具有預(yù)見(jiàn)未來(lái)的能力,這使得人的動(dòng)機(jī)能夠被預(yù)期到的結(jié)果所激起。個(gè)體已掌握的信息,可以通過(guò)預(yù)見(jiàn)和期望,成為行為的誘因條件,即便這些誘因條件在物質(zhì)環(huán)境中還沒(méi)有顯現(xiàn)。例如,某種反應(yīng)在以往曾招致不成功的結(jié)果,如得到的是懲罰。那么,對(duì)這種結(jié)果的符號(hào)表征,就會(huì)通過(guò)預(yù)見(jiàn),控制不作這種反應(yīng),即便在物質(zhì)環(huán)境不會(huì)馬上給予懲罰的情況下,也是如此。同時(shí),這種以預(yù)見(jiàn)的思維把將來(lái)的結(jié)果與現(xiàn)在的行為聯(lián)系起來(lái)的能力對(duì)預(yù)見(jiàn)的行動(dòng)起促進(jìn)作用。這將通過(guò)為適當(dāng)?shù)男袨樘峁┐碳ず途S持它的誘因而完成。最后,反應(yīng)結(jié)果的第三個(gè)功能是增加或減少原先這種反應(yīng)的頻率,亦即其強(qiáng)化功能。這是班杜拉與操作條件作用理論顯著不同的方面,對(duì)于人類來(lái)說(shuō),反應(yīng)結(jié)果所產(chǎn)生的作用,是受認(rèn)知結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)的,反應(yīng)結(jié)果不是會(huì)自動(dòng)地或機(jī)械地產(chǎn)生影響,不能離開(kāi)心理活動(dòng)來(lái)理解反應(yīng)結(jié)果所產(chǎn)生的作用。班杜拉認(rèn)為,認(rèn)知中介物在大多數(shù)強(qiáng)化情境中起重要影響。簡(jiǎn)言之,強(qiáng)化是調(diào)節(jié)已經(jīng)習(xí)得的行為的有效手段,雖然其不是形成行為的有效方法。

三、關(guān)于道德教育的基本途徑——榜樣示范法

榜樣示范無(wú)疑是德育活動(dòng)最基本、最有效的教育方式和途徑。班杜拉在其學(xué)術(shù)著作中雖然未明確使用這一提法,但他最突出的理論成果即觀察學(xué)習(xí)理論中卻蘊(yùn)含這個(gè)道德教育思想。班杜拉的示范觀察學(xué)習(xí)又被稱為通過(guò)他人榜樣示范進(jìn)行的學(xué)習(xí)。因?yàn)椤按蟛糠值娜祟愋袆?dòng)是通過(guò)對(duì)榜樣的觀察而學(xué)習(xí);即一個(gè)人通過(guò)觀察他人知道了新的行動(dòng)應(yīng)該怎樣做?！盵4](P22)班杜拉對(duì)榜樣示范的各種形式和效應(yīng)作了系統(tǒng)研究和總結(jié),有助于促進(jìn)人們更好探索人自身行為方式的形成過(guò)程和特點(diǎn)。

通過(guò)長(zhǎng)期研究,班杜拉把榜樣示范大致歸納為六種類型:一是行動(dòng)的和言語(yǔ)的示范。班杜拉說(shuō):“絕大部分觀察學(xué)習(xí)發(fā)生在日常生活中對(duì)他人行動(dòng)偶然或有意的觀察的基礎(chǔ)之上。”[4](P39)可見(jiàn)他人的行動(dòng)示范是一種非常普遍的示范,個(gè)體通過(guò)接受他人行動(dòng)傳遞的信息而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。但“隨著言語(yǔ)能力的發(fā)展,言語(yǔ)示范作為常用的反應(yīng)指導(dǎo)樣式逐漸取代行動(dòng)示范?！盵4](P39)言語(yǔ)示范就是依靠言語(yǔ)傳遞行為模式的信息。言語(yǔ)示范之所以逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位,就因?yàn)槠溆蟹奖闶r(shí)、適用廣泛等特征。日常的課堂教學(xué)活動(dòng)就是其典型。二是象征性示范。所謂象征性示范,是指通過(guò)“電視、電影及其他視覺(jué)宣傳工具所提供的豐富多樣的示范”[4](39)。象征性示范與實(shí)際的動(dòng)作、言語(yǔ)示范相比具有諸多優(yōu)越性。例如,象征性示范不僅不受時(shí)空限制,也不受個(gè)人所能直接接觸的狹窄的社會(huì)環(huán)境的局限,但可以通過(guò)象征性示范以反復(fù)呈現(xiàn)人們喜好的示范內(nèi)容。由于象征性示范的明顯的優(yōu)越性及其大量使用,就勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)“父母、教師及傳統(tǒng)的起示范作用的榜樣在社會(huì)學(xué)習(xí)中也許不再占據(jù)主要的地位”的現(xiàn)象。三是抽象的和參照的示范。抽象的示范是指在各種具體示范中包含相同的原理或規(guī)則,學(xué)習(xí)者抽取出這些的共同的特征,在沒(méi)有具體榜樣的條件下,做出同樣構(gòu)造的行為反應(yīng)。班杜拉認(rèn)為抽象的示范不但在知識(shí)學(xué)習(xí)方面重要,在道德教育方面也同樣重要?！暗赖屡袛嗟陌l(fā)展是抽象示范方式得到廣泛應(yīng)用的領(lǐng)域,在這里抽象示范方式被用于檢驗(yàn)來(lái)自于概念學(xué)習(xí)的其他理論的預(yù)測(cè),兒童根據(jù)榜樣判斷的方向來(lái)改變自己的道德判斷標(biāo)準(zhǔn),在得到很多研究的證明?！盵4](P42)這說(shuō)明兒童在道德培養(yǎng)示范的影響下,往往不是直接模仿具體的示范行為,而是把榜樣多種多樣行為背后隱藏著的“方向”作為“自己的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)”。可見(jiàn)榜樣對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生抽象示范效用的意義比具體實(shí)際示范的意義還大。而與抽象的示范相關(guān)聯(lián)的參照示范,是指在抽象示范方式中有時(shí)伴隨具體參照事物或活動(dòng),以引起個(gè)體對(duì)抽象示范的領(lǐng)悟。這在知識(shí)教學(xué)和道德教育過(guò)程中也屢見(jiàn)不鮮。四是參與性示范。班杜拉認(rèn)為當(dāng)觀察和實(shí)際模仿操作聯(lián)系起來(lái)時(shí),示范的效果將進(jìn)一步提高,這種示范稱為參與性示范。參與性示范需要先觀察,然后操作,接著再觀察,再操作,以此反復(fù)多次。學(xué)習(xí)者通過(guò)參與不斷矯正自己與榜樣之間的差距,有學(xué)以致用、立竿見(jiàn)影之效。五是創(chuàng)造性示范。創(chuàng)造性示范是指學(xué)習(xí)者在觀察各種榜樣的過(guò)程中不是僅僅模仿一個(gè)示范的行為,而是吸取多個(gè)榜樣示范的多種信息,重新組合后,構(gòu)成不與任何榜樣完全雷同的學(xué)習(xí)者自己的行為。創(chuàng)造性示范在各種示范中帶有革新的特征,它是“人們把不同榜樣的各個(gè)方面組合成一個(gè)與哪一個(gè)榜樣都不同的新的混合體”。它是個(gè)體創(chuàng)造性行為的一個(gè)主要來(lái)源。當(dāng)觀察者看到眾多不同的榜樣時(shí),會(huì)影響到他們自己的創(chuàng)造性表現(xiàn)。事實(shí)上,大多數(shù)榜樣行為不只局限在所觀察到的行為范圍內(nèi),而往往是各種榜樣特征的組合,這種行為組合不同于原先任何一種個(gè)別的榜樣行為。因此,榜樣越是多樣化,觀察者就越有可能做出創(chuàng)造性的反應(yīng)。[4](P49)這種示范很有個(gè)性,所以對(duì)兒童不同的品德和性格特征有很重要的實(shí)際意義。六是抑制或延遲的示范。榜樣的示范既可以加強(qiáng)或促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為方式的形成,也可以抑制或推遲學(xué)習(xí)者行為方式的形成。而后者就是抑制或延遲的示范。其中抑制示范是指觀察者由于看見(jiàn)榜樣得到懲罰的結(jié)果而引起的反應(yīng)傾向減弱。學(xué)習(xí)者看到榜樣的某種行為受到懲罰或禁止后,其相似的行為也受到了抑制。這種示范的效果在實(shí)踐中常被理解為“反面教材”。而延遲示范是指學(xué)習(xí)者觀察到榜樣示范后,并沒(méi)有立即模仿的行動(dòng)和意圖。但是,經(jīng)過(guò)一段時(shí)間以后,由于外界環(huán)境的變化,觀察的事物在頭腦再現(xiàn)出來(lái),并且學(xué)習(xí)者開(kāi)始刻意模仿。延遲示范在道德教育中的作用雖然不是立即顯露的,但也不可忽略。它說(shuō)明了“十年樹(shù)木,百年樹(shù)人”道理的深刻性,告誡教育人是個(gè)長(zhǎng)期的復(fù)雜過(guò)程,不能期望一蹴而就?？傊?班杜拉的榜樣示范理論在一定程度上有助于人們闡釋社會(huì)示范對(duì)人類動(dòng)機(jī)、思想和行動(dòng)的作用[5]。

在此基礎(chǔ)上,班杜拉進(jìn)一步通過(guò)強(qiáng)化理論試圖闡明:個(gè)體是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。傳統(tǒng)的強(qiáng)化理論強(qiáng)調(diào)其在條件作用下的即時(shí)效果,在強(qiáng)化的種類上,傳統(tǒng)的強(qiáng)化理論只注意到外部強(qiáng)化的作用,很少能發(fā)現(xiàn)替代性強(qiáng)化,更談不到自我強(qiáng)化。班杜拉在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展了傳統(tǒng)的強(qiáng)化理論。班杜拉認(rèn)真探討了人類學(xué)習(xí)中獎(jiǎng)懲的作用機(jī)制,并認(rèn)為強(qiáng)化的作用在于人對(duì)其行為結(jié)果的預(yù)期,在于人對(duì)各種強(qiáng)化的認(rèn)知調(diào)節(jié)。強(qiáng)化并不是機(jī)械地塑造或改變?nèi)说男袨?而是通過(guò)人的認(rèn)知調(diào)節(jié)過(guò)程而起作用。這樣就能解釋個(gè)體的學(xué)習(xí)是可以通過(guò)觀察他人的行為結(jié)果和根據(jù)自己對(duì)行為的評(píng)估來(lái)調(diào)整自己的行為。同時(shí),班杜拉依照強(qiáng)化的作用形式和影響范圍,對(duì)其進(jìn)行分類,認(rèn)為有三方面的因素影響著學(xué)習(xí)者做出示范行為:(1)他人對(duì)示范者行為的評(píng)價(jià);(2)學(xué)習(xí)者本人對(duì)自己再現(xiàn)行為的評(píng)估;(3)他人對(duì)示范者的評(píng)價(jià)。這三種對(duì)行為結(jié)果的評(píng)價(jià)就是班杜拉所稱謂的三種強(qiáng)化,即外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和替代性強(qiáng)化。學(xué)習(xí)者并不把習(xí)得的所有東西都表現(xiàn)在自己的行為中。有些行為受到外界的獎(jiǎng)賞和鼓勵(lì);有些行為受到外界的批評(píng)或懲罰;有些行為受到外界的忽視,即無(wú)獎(jiǎng)賞也無(wú)懲罰。當(dāng)然,受到獎(jiǎng)賞和鼓勵(lì)的行為容易被人們較多地采用,這就是外部強(qiáng)化的作用。學(xué)習(xí)者本人對(duì)自身行為的評(píng)價(jià)也決定著哪一個(gè)觀察習(xí)得的行為反應(yīng)被采用。他們對(duì)自我感覺(jué)滿意的行為付諸于現(xiàn)實(shí),而拋棄那些自己不滿意的行為,這就是自我強(qiáng)化的作用。如果示范者受到外界的獎(jiǎng)賞、鼓勵(lì)或好評(píng),這無(wú)疑要間接地影響到觀察學(xué)習(xí)者是否愿意再現(xiàn)出示范行為,這就是間接強(qiáng)化或替代性強(qiáng)化的作用。由此看來(lái),三種強(qiáng)化來(lái)自于對(duì)行為結(jié)果的三種評(píng)價(jià),三種強(qiáng)化又成為制約再現(xiàn)行為的重要驅(qū)動(dòng)力量。故此,班杜拉把三種強(qiáng)化作用看成是學(xué)習(xí)者再現(xiàn)示范行為的動(dòng)機(jī)力量。這樣,班杜拉就能充分闡釋各種類型的強(qiáng)化特別是替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化在人類的學(xué)習(xí)中所扮演的作用。

在示范觀察學(xué)習(xí)中,強(qiáng)化與其說(shuō)是必要條件,不如說(shuō)是促進(jìn)條件。這是班杜拉與傳統(tǒng)的行為主義的區(qū)別之一。因?yàn)樵谟^察學(xué)習(xí)中,除了預(yù)期強(qiáng)化刺激的影響之外,還有學(xué)習(xí)者的興趣因素、示范行為的特征因素和觀察者的能力因素等都會(huì)促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)的進(jìn)行。所以,即使在沒(méi)有外部強(qiáng)化的條件下,依靠這些因素的促進(jìn)作用,也可以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為,觀察學(xué)習(xí)在示范行動(dòng)呈現(xiàn)之時(shí),通過(guò)言語(yǔ)化的過(guò)程而產(chǎn)生。在產(chǎn)生任何反應(yīng)的出現(xiàn)之前,也不要求外部強(qiáng)化。但是,強(qiáng)化在觀察學(xué)習(xí)中并不是可有可無(wú)的,強(qiáng)化的確在觀察學(xué)習(xí)中起作用,而且主要是作為先行條件來(lái)發(fā)揮其影響。

綜上所述,班杜拉是站在一個(gè)更為開(kāi)闊的角度來(lái)探討個(gè)體的道德教育問(wèn)題,但相對(duì)于同一時(shí)期其他學(xué)者而言,班杜拉的德育思想沒(méi)有形成完整的、系統(tǒng)的理論體系,這與他的研究旨趣密切關(guān)聯(lián),但富有自身特色的內(nèi)容,具有重要理論意義和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。當(dāng)然,還必須實(shí)事求是地指出,其社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于道德論述還存在著一些不足之處。班杜拉的研究是建立在嚴(yán)密設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)之上的,雖然大多數(shù)理論假設(shè)都有實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)證明,但畢竟與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活存在較大距離,實(shí)驗(yàn)中就先天地缺少社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜變量。所以該理論必然在實(shí)踐中會(huì)暴露出一些弱點(diǎn)。但是,這些瑕疵并未影響班杜拉的德育思想所帶來(lái)的推動(dòng)力和啟示,其德育思想對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)理論、人格理論、心理治療和學(xué)校教育等各個(gè)領(lǐng)域仍然產(chǎn)生積極的影響。

[1]高申春.自我效能理論評(píng)述[J].心理發(fā)展與教育, 2000,(1):63.

[2]馮文全,徐東.論班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)道德教育思想[J].湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào),2006,(9):126.

[3][美]班杜拉.思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ):社會(huì)認(rèn)知論[M].林穎等譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

[4][美]班杜拉.社會(huì)學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].郭占基,周國(guó)韜譯,長(zhǎng)春:吉林教育出版社,1988.

[5]袁桂林.當(dāng)代西方道德教育理論[M].福州:福建教育出版社,2005:203-207.

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