王 鑒,安富海

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅 蘭州 730070)

回顧我國教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問題研究30年的歷程,不難發(fā)現(xiàn),教學(xué)論研究的對象逐漸深化,學(xué)科性質(zhì)進一步明確,研究方法更加科學(xué)有效,理論體系從 “無”到 “有”并日趨完善。教學(xué)論學(xué)科研究30年的發(fā)展不僅形成了中國特色的教學(xué)理論流派,而且也對教學(xué)實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響,特別是在基礎(chǔ)教育課程改革過程中發(fā)揮了理論支持作用。當然,總結(jié)教學(xué)論學(xué)科30年的發(fā)展經(jīng)驗,還會發(fā)現(xiàn)一些有待進一步探討和完善問題。

一、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)30年的歷程回顧

30年來,我國教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問題研究歷經(jīng)了引進國外教學(xué)理論、探索本土教學(xué)理論、建立中國特色教學(xué)論三個階段。

(一)引進國外教學(xué)理論階段

十一屆三中全會以前,長期的左傾路線和閉關(guān)鎖國政策,使得我國學(xué)術(shù)界不僅在本土理論研究上沒有任何突破,而且對國外的研究知之甚少。十一屆三中全會以后,政治領(lǐng)域迎來了思想大解放,“左傾”思想、“長官意志”、教條主義等一系列錯誤思想路線被糾正?！按蠹叶加幸环N ‘春天般'的感覺,學(xué)科發(fā)展的堅冰被打破”,[1]根據(jù) “實踐是檢驗真理的唯一標準”這一原則,廣大教育工作者,對許多教育理論問題重新進行了探討。首先,學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域開始自我反思?！敖虒W(xué)論界認真檢討了建國以后乃至近現(xiàn)代幾十年來教學(xué)論發(fā)展的經(jīng)驗教訓(xùn),揭露了教學(xué)實踐中發(fā)生過的一系列偏差的教學(xué)論根源,清算了教條主義、‘長官意志'在教學(xué)研究中的各種表現(xiàn)和影響。”[2]其次,翻譯引進國外先進的教學(xué)理論。改革開放后,教學(xué)理論的貧乏和教學(xué)實踐中問題g凸現(xiàn)的現(xiàn)實,使我們必須引進和學(xué)習國外教學(xué)理論。“我國教育報刊,師范院校課堂對國外教學(xué)研究的信息,從內(nèi)容到方法,從理論到技術(shù),進行了廣泛的介紹。如蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基、贊可夫、巴班斯基等人的教學(xué)理論和教學(xué)實驗,新近關(guān)于合作教育學(xué)的論爭,美國程序教學(xué)的理論與技術(shù),布魯納的結(jié)構(gòu)——發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論,保加利亞盧扎諾夫的暗示教學(xué)法”,[2]還有 “皮亞杰、奧蘇貝爾、弗洛依德、班杜拉、根舍因、羅杰斯、馬赫穆托夫、斯科特金”[3]等學(xué)者的理論。國外教學(xué)理論的介紹和引進開闊了多年被禁錮著的研究思路,豐富了我國教學(xué)理論。再次,深入開展教學(xué)基本理論問題的探討。在介紹和引進國外理論的同時,我國一部分教學(xué)論研究者也開始對教學(xué)領(lǐng)域的一些重大問題進行理論探討。討論的問題主要包括:教學(xué)中傳授知識與發(fā)展智力及個性的關(guān)系問題;[4][5][6][7]教學(xué)中不僅重教也要重學(xué)的問題;[4][6][8]教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)與任務(wù)問題;[9][10]教學(xué)設(shè)計問題;[11]還有關(guān)于教學(xué)認識論、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)藝術(shù)、課程論、教學(xué)評價等許多理論問題?！霸S多理論探討的成果,已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐,涌現(xiàn)出一大批相當可觀、質(zhì)量在逐步提高的教學(xué)論專著、教材和論文,填補了學(xué)科體系的許多空白。新的教學(xué)論研究隊伍也逐漸成長起來,這一切,開始改變過去長期漠視理論研究、理論貧乏的狀況?！盵2]隨著理論探討的不斷深入,我國教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展也開始起步,1986年成立了全國教學(xué)論專業(yè)委員會,定期開展學(xué)術(shù)研討。我國教學(xué)論學(xué)科從此走上了科學(xué)化建設(shè)的探索之路。

(二)教學(xué)實驗與本土理論探索階段

到了20世紀90年代,在不斷引鑒國外理論和反思我國教學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)外部環(huán)境的基礎(chǔ)上,我國教學(xué)論研究者逐漸意識到開展教學(xué)實驗對于改進本土教學(xué)狀況和建立本土教學(xué)理論的重要性。事實上,改革開放以來,我國教學(xué)領(lǐng)域里的實驗就逐漸展開?！?0世紀80年代中期開始,我國一些學(xué)者開始將研究重點轉(zhuǎn)向中小學(xué)教學(xué)實踐的改革與實驗上,到20世紀90年代中期其逐漸成為教學(xué)研究的主流。其中主要有發(fā)端于80年代的整體改革實驗和情景教學(xué)實驗,從20世紀90年代中期開始的主體教育實驗,對全國中小學(xué)教學(xué)影響頗大的新基礎(chǔ)教育實驗、新教育實驗等。這些研究與試驗,大都是專家學(xué)者與中小學(xué)教師相結(jié)合,在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下開展的,不僅在理論上做了大量的探索,而且對中小學(xué)的教學(xué)實踐產(chǎn)生了重要影響?！盵3]到20世紀90年代后期,教學(xué)研究與實驗不斷深入、不斷系統(tǒng)化,也不斷創(chuàng)新,既針對了我國中小學(xué)的教學(xué)實際,又吸納了其它學(xué)科和其他國家先進的做法。教學(xué)論研究者從大量的本土教學(xué)實驗中總結(jié)和提升出了許多有價值的教學(xué)理論,并開始探索本土化的教學(xué)論學(xué)科體系。教學(xué)論很快分化出來,成為一門有獨立學(xué)科體系的分支學(xué)科,在教育科學(xué)大家庭中占據(jù)了自己應(yīng)有的一席之地。在科技迅猛發(fā)展,知識信息快速增長,各種新興學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)的大背景下,短短數(shù)年間,教學(xué)論就繁衍出一個數(shù)量可觀的分支學(xué)科群。教學(xué)論的學(xué)科群落包括向上與哲學(xué)等學(xué)科結(jié)合形成的學(xué)科,如教學(xué)認識論、教學(xué)辯證法、教學(xué)邏輯學(xué)、教學(xué)科學(xué)學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等;向下與各種應(yīng)用技術(shù)學(xué)科結(jié)合形成的學(xué)科,如課程論、教學(xué)模式論、教學(xué)方法論、教學(xué)技術(shù)等;橫向與許多有關(guān)學(xué)科結(jié)合而形成的學(xué)科,如教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)社會學(xué)、教學(xué)論史、比較教學(xué)論、教學(xué)生態(tài)學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)實驗論等。[12]與此同時,對教學(xué)論不同方面的研究也在不斷深入,取得了許多新的成果,如教學(xué)認識論的研究、教學(xué)論發(fā)展史的研究、教學(xué)思想史的研究等。

(三)中國特色教學(xué)論探索階段

從20世紀末開始,教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)化與中國化的研究逐漸受到我國教學(xué)論研究者的關(guān)注。自1995年全國教學(xué)論專業(yè)委員會召開 “教學(xué)論跨世紀的思考”[13]座談會以來,如何建構(gòu)跨世紀的教學(xué)論學(xué)科體系,如何建立具有中國特色的社會主義教學(xué)論體系,如何實現(xiàn)教學(xué)論的世紀轉(zhuǎn)換等,一直是教學(xué)理論界所追求的目標。經(jīng)由介紹引進和認真反思以后,我國教學(xué)論研究者開始思考建立能夠指導(dǎo)中國教學(xué)實踐的中國教學(xué)論學(xué)科體系。這個研究重心的轉(zhuǎn)移是歷史沉積后對現(xiàn)實一種更加理性的認識。因為我國教學(xué)論經(jīng)歷了從20世紀30年代借鑒西方的教學(xué)思想和教學(xué)方法,20世紀50年代照搬蘇聯(lián)的教學(xué)思想和教學(xué)模式,20世紀80年代有選擇的介紹引進國外研究成果幾個階段。雖然20世紀80年代,在介紹和引進國外教學(xué)思想和研究成果上,比過去有很大的進步,但依然存在食洋不化的現(xiàn)象,對異域教學(xué)理論產(chǎn)生的歷史條件、理論基礎(chǔ)和社會文化背景缺乏具體分析和整體把握,過分關(guān)注技術(shù)層面而忽視了教學(xué)理論賴以生存的文化環(huán)境。隨著人們對教學(xué)論文化特性認識的不斷深入,教學(xué)論研究者逐漸減少了對國外教學(xué)論的介紹和引進,而將注意力轉(zhuǎn)移到研究如何建立中國教學(xué)論體系的問題上來。不僅國內(nèi)一些研究外國教學(xué)思想的學(xué)者,如李定仁教授、鐘啟泉教授等,而且一些研究教育基本理論問題的學(xué)者,如葉瀾教授、楊小微教授等,都開始將研究的重點轉(zhuǎn)向?qū)χ袊厣虒W(xué)理論的探索?！?996年國內(nèi)十多種有影響的教育雜志中有關(guān)教學(xué)論研究文章內(nèi)容構(gòu)成進行了統(tǒng)計分析,結(jié)果表明:有關(guān)國外教學(xué)思想、理論與實踐的翻譯、介紹、評述已開始降溫,其研究文章的數(shù)量僅占總數(shù)的7.5%。統(tǒng)計者把造成這種現(xiàn)象的原因歸之于人們已經(jīng)越來越多的將研究重點放在了對符合我國實際的教學(xué)理論與實踐的研究上,放在了探討建設(shè)具有中國特色社會主義教學(xué)論體系的宏偉目標上”[14],并且產(chǎn)生了如葉瀾教授的 “生命實踐教育學(xué)派”,強調(diào)從生命的層次、用動態(tài)生成的觀點、重新全面地認識課堂教學(xué),構(gòu)建新的教學(xué)觀;[15](P224,P39)裴娣娜教授的 “回到原點”的教學(xué)論,主張教學(xué)論研究要回到 “教育教學(xué)”的原點,在對本土的課堂教學(xué)實踐研究的基礎(chǔ)上,建立中國特色的教學(xué)論學(xué)科體系[16]。這些研究成果標志著我國教學(xué)論已經(jīng)走上了中國特色的研究道路。

二、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)30年研究的主要內(nèi)容

近30年學(xué)者們研究教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問題主要集中在以下幾個方面。

(一)研究對象問題

“對于一門學(xué)科來說,生死攸關(guān)的問題就是明確自己的研究對象和任務(wù)”。[9]“對象問題是一門學(xué)科的理論框架和一般問題。一門學(xué)科如果沒有恰當?shù)睦碚摽蚣芎筒唤鉀Q自己的一般問題,那么它在處理具體問題時往往就被迫回到這個一般問題上來”[17](P22),教學(xué)論自然也不例外。十一屆三中全會以后,教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問題的首要任務(wù)就是界定教學(xué)論的研究對象。因為 “對象是理論的主體和核心,只有明確了對象才能進行科學(xué)的研究,也才能建立起嚴格的科學(xué)理論及其體系。”[18](P1)關(guān)于教學(xué)論的研究對象問題學(xué)者們的觀點不盡相同。王策三教授認為教學(xué)論必須堅持研究教學(xué)的一般規(guī)律[9]。徐勛教授認為研究教學(xué)過程中教與學(xué)的雙邊活動及其客觀規(guī)律,應(yīng)是教學(xué)論的研究對象[19]。李秉德教授和王嘉毅教授認為,從研究對象來看,教學(xué)論的研究對象是教與學(xué)的活動[20]。吳也顯教授認為,教學(xué)論應(yīng)以揭示教學(xué)的規(guī)律和特點為其研究對象[21]。田慧生教授認為探索教學(xué)規(guī)律是教學(xué)論研究的主要目的和最主要的任務(wù),但并不能由此就將教學(xué)規(guī)律作為研究對象,不然不僅籠統(tǒng)、模糊,而且在具體研究中也無從下手,無法操作。教學(xué)論的研究對象應(yīng)是教學(xué)活動或教與學(xué)的活動[22]。事實上,任何一個學(xué)科在其發(fā)展的歷史過程中,不僅研究的觀點不斷變化,而且其研究對象也不斷變化,教學(xué)論也不例外。不僅夸美紐斯時代那種教學(xué)論不復(fù)存在,而且我國和蘇聯(lián)通行的教學(xué)論也正在變化,變成了多樣性的統(tǒng)一,統(tǒng)一于教學(xué)這一客觀對象;而在這個統(tǒng)一性之下,具體的研究對象則多樣化了。出現(xiàn)了眾多的教學(xué)論學(xué)科,它們各自分別地研究教學(xué)的不同方面、層次,不同的問題和規(guī)律。例如,教學(xué)技術(shù)學(xué)只研究教學(xué)的技術(shù)方面,研究教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用問題和規(guī)律。教學(xué)認識論著重研究教學(xué)的認識方面,居于高的層次。[23](P14)

(二)學(xué)科性質(zhì)問題

教學(xué)論究竟是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科,多年來這方面的爭論一直在持續(xù)。這在歷次全國教學(xué)論專業(yè)委員會年會特別是第五、六屆年會上,都有直接的反映。[24]王策三教授認為 “教學(xué)論只能是理論學(xué)科,而且必須是理論學(xué)科。”[9]吳也顯教授認為“教學(xué)論既是一門理論的科學(xué),又是一門應(yīng)用科學(xué),它既要研究教學(xué)的一般規(guī)律,也要研究這些規(guī)律在實際中的運用。”[25](P10)李秉德教授認為 “現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)在闡明教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上擴充陣地,向?qū)嶋H方面靠攏。”[26](P9)1995年召開的全國教學(xué)論專業(yè)委員會 “跨世紀思考”學(xué)術(shù)研討會對我國教學(xué)論研究的現(xiàn)狀作了這樣的估價:“教學(xué)論正經(jīng)歷‘形而上'與 ‘形而下'的發(fā)展,既有理論的升華,也有應(yīng)用的發(fā)展。”[13]由此可見,拓寬研究領(lǐng)域,注重應(yīng)用研究,已成為我國教學(xué)發(fā)展的一個基本方向。在這種情況下,如果仍只堅持教學(xué)論的學(xué)術(shù)性、理論性,忽視它的實踐性和應(yīng)用性,則不僅在認識上滯后于教學(xué)論的發(fā)展現(xiàn)實,而且可能在一定程度上束縛教學(xué)論的正常發(fā)展。田慧生教授將教學(xué)論的性質(zhì)界定為一種外推的理論研究,他認為將教學(xué)論定性為外推的理論研究就意味著,教學(xué)論既是一門理論學(xué)科,要研究教學(xué)的一般規(guī)律,同時它又密切關(guān)注實踐,具有很強的實踐目的性,要研究將一般規(guī)律運用于教學(xué)實踐的方法、策略和技術(shù)。就是說,教學(xué)論既要堅持以理論研究為主,不斷提高理論成果的抽象概括水平,又要在已有理論原理的指導(dǎo)下,開展必要的應(yīng)用研究,解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問題。[22]徐繼存教授認為教學(xué)論是一門理論性極強的學(xué)科,同時也是一門實踐性很強的學(xué)科,明確教學(xué)論的實踐性,有助于防止經(jīng)院式研究的偏向。[27]因此,我們認為,教學(xué)論研究對象的變化,當然就意味著學(xué)科性質(zhì)的變化。我國教學(xué)理論界多年來對教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)問題存在著不同的觀點和爭論,歸納起來不外三種理解:一是理論科學(xué);二是應(yīng)用科學(xué);三是理論兼應(yīng)用科學(xué)。面對教學(xué)論學(xué)科的分化,對于學(xué)科群整體而言,它已經(jīng)不僅僅是一門理論科學(xué),因為它還包括了許多應(yīng)用學(xué)科;它也不僅僅是一門應(yīng)用學(xué)科,因為它還包括了許多理論學(xué)科?？梢?教學(xué)論學(xué)科是一門理論兼應(yīng)用的學(xué)科更合乎事實,不同的研究者可根據(jù)自己的專業(yè)基礎(chǔ)與研究興趣,或在理論領(lǐng)域為教學(xué)理論大廈建設(shè)添磚加瓦,或在應(yīng)用領(lǐng)域為教學(xué)理論之樹常青施肥澆水。

(三)方法論問題

十一屆三中全會以后,我國教學(xué)論領(lǐng)域展開了對方法論問題的討論。王策三教授指出:“要在克服簡單化的斗爭中堅持馬克思主義的方法論”、“要研究事實,充分占有資料,把定性分析與定量分析結(jié)合起來”、“要重視開展教學(xué)實驗”、“應(yīng)該肯定推論—驗證,把它作為教學(xué)論的研究方法之一”、“要認真提高總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗的水平”、“正確實行古今中外法”等。[28](P63-82)吳也顯教授認為應(yīng)該“從歷史的角度研究問題”、“從比較的角度研究問題”、“從經(jīng)驗的角度研究問題”、“從理論的角度研究問題。[29](P25-31)裴娣娜教授認為當代科技革命突出了思維方式問題的重要性,同時也引起研究方法論模式的根本變革。從過去機械的嚴格決定論、單純的因果解釋框架和還原論的思維方式,到確定整體的、動態(tài)發(fā)展的、非線性的不可絕對還原分析的唯物辯證的思維方式,這一變革同樣發(fā)生在教學(xué)論領(lǐng)域。教學(xué)論研究的方法論應(yīng)該從機械唯物論向唯物辯證法轉(zhuǎn)換。[30]方法論問題涉及諸如一元與多元、必然與偶然、歷史與邏輯、抽象與具體、理論與實際、科學(xué)與人文、定量與定性、平衡與失調(diào)、批判與繼承、民族性與國際性等問題。只有綜合考慮這些問題,深刻把握教學(xué)研究的主題及科學(xué)界定研究領(lǐng)域,才能形成教學(xué)研究方法論現(xiàn)代發(fā)展的新思路。[31]張廣君教授認為在教學(xué)論科學(xué)化的過程中,存在著過分強調(diào)經(jīng)驗、分析、定量、實證和歸納,忽視甚至排斥人文方法的傾向。[24]學(xué)者們關(guān)于教學(xué)論方法論問題爭論的根本分歧點在于:是應(yīng)以立足于教學(xué)實踐、面向生活實踐的經(jīng)驗的歸納和提升為主,還是以演繹的、思辨的理論思考為主。關(guān)于這一問題,裴娣娜教授指出教學(xué)論研究中的“理論先導(dǎo)”、“現(xiàn)實指向”、“歷史回溯”各有定位,我們應(yīng)在理論—現(xiàn)實—歷史的三維空間中把握現(xiàn)代教學(xué)論問題[31]。近年來,隨著人們對方法論問題研究的不斷深入,教學(xué)論的研究方法正在突破原來的思維方式朝著多樣性、互補性方向發(fā)展。

(四)學(xué)科體系建設(shè)問題

教學(xué)論學(xué)科體系是通過歸納還是通過演繹而建立,也是教學(xué)論領(lǐng)域多年來一直爭論的一個問題。從教學(xué)論30年的發(fā)展歷史中我們可以看到,我國教學(xué)論學(xué)科是在通過對國外教學(xué)理論的移植、借鑒和對我國古代教學(xué)論的再研究中按照演繹的方法建立起來的。當然這與我們當時的理論極度貧乏有關(guān)。隨著人們對教學(xué)論學(xué)科研究的不斷反思和對其它人文社會科學(xué)研究成果的不斷了解,學(xué)者們認識到教學(xué)論的學(xué)科體系建設(shè)必須關(guān)注教學(xué)實踐。教學(xué)論研究者必須從教學(xué)實踐出發(fā),對原點問題即現(xiàn)實問題進行觀察、剖析、解釋。如果撇開現(xiàn)實,對實際問題視而不見,卻試圖從外面簡單輸入一種“新”的理論,建立一種理想的體系,這無異于緣木求魚。當前教學(xué)論體系偏重于演繹體系而輕視甚至忽視歸納體系的理論建設(shè)之路,致使教學(xué)論的體系成為一個相對封閉的體系,難以融合來自于教學(xué)實踐的歸納材料與內(nèi)容。而事實上,教學(xué)論的兩種體系是并存的,二者相互依存并相互促進共同實現(xiàn)教學(xué)論的科學(xué)化。[32]現(xiàn)代教學(xué)論理論體系應(yīng)以 “問題解決”為目的,建立開放性的教學(xué)論理論體系。這一體系將使教學(xué)論永遠以對實踐的關(guān)注為目的,與實踐緊密結(jié)合,并在解決教學(xué)實踐問題的基礎(chǔ)上汲取繼續(xù)發(fā)展的養(yǎng)料,從而使其理論體系永遠充滿時代活力。[33]我們認為,問題是研究的起點,也是學(xué)科發(fā)展的生長點。體系都是學(xué)科的體系,學(xué)科也都是面向問題的學(xué)科。任何學(xué)術(shù)研究都是對問題的研究,沒有問題,也就沒有學(xué)術(shù)研究。所以必須首先重視對學(xué)科理應(yīng)關(guān)注的問題的研究,在此基礎(chǔ)上進行體系構(gòu)建,這樣才符合學(xué)科體系建立的邏輯。從這個意義上說,教學(xué)論研究中的 “體系構(gòu)建”和“關(guān)注問題”二者不是非此即彼的對立關(guān)系,而是共存互補關(guān)系。

三、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)中存在的問題及其反思

(一)價值取向:功利化傾向明顯

功利化傾向是當前人文社會科學(xué)研究中,或者可以說是整個學(xué)術(shù)界普遍存在的一個問題。就教學(xué)論學(xué)科來說,我們認為許多研究者沒有把教學(xué)理論研究作為一項嚴肅的科學(xué)活動,這個問題在教學(xué)論的研究者身上較普遍地存在著。研究者常常無視或有意回避現(xiàn)實的教學(xué)問題去閉門造車,他們研究的目的不是為了解決實踐中的教學(xué)問題,而是為了拿到學(xué)位、完成項目、獲得津貼。教學(xué)理論的發(fā)展史上,“舉凡對教學(xué)理論做出重大貢獻的教育家無不具有實事求是的科學(xué)態(tài)度和無私的奉獻精神,贊可夫為了揭示教學(xué)與發(fā)展關(guān)系中客觀存在的教育規(guī)律,進行了長達20年的實驗研究。他的研究成果在前蘇聯(lián)教學(xué)論發(fā)展史上占有很重要的地位,也是世界教學(xué)理論的主要流派之一?！盵34](P37)當然,教學(xué)論研究的這種功利化行為與我國現(xiàn)行的學(xué)術(shù)評價制度有很大的關(guān)系。以教學(xué)論學(xué)科為例,現(xiàn)行的學(xué)術(shù)成果評價制度沒有為優(yōu)秀的研究成果的產(chǎn)生提供必要的政策保障,在某種程度上可以說是制度阻礙了優(yōu)秀成果的生成。要改變教學(xué)論研究的功利化傾向首先必須變革現(xiàn)行的學(xué)術(shù)成果評價制度,為優(yōu)秀成果的生成提供相應(yīng)的制度支持,而不是對教學(xué)論研究者進行放棄物質(zhì)享受追求學(xué)術(shù)理想等等的政治化說教。因為教學(xué)論研究者首先是一個體制內(nèi)的人,也需要生存、生活的物質(zhì)保障。教學(xué)論研究能夠發(fā)展到今天,取得這樣的成績,說明還有一部分真正有學(xué)術(shù)良知、以教學(xué)問題為研究興趣和學(xué)術(shù)追求,并深入教學(xué)實踐研究本土教學(xué)問題的研究者。總之,教學(xué)論研究是熔鑄著教學(xué)論研究者的理想、信念和情操,體現(xiàn)著教學(xué)論研究者的向往、憧憬和追求的一項嚴肅的科學(xué)活動,不僅需要制度的支持,更需要研究者的學(xué)術(shù)良知和社會責任。

(二)研究方法:演繹仍居主流

我國教學(xué)論研究習慣于采用思辨的研究方法,以建立普適性的、能解釋一切教學(xué)場域中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象的宏大體系為旨歸,其一般程式是:首先確認哲學(xué)具有普遍的方法論意義,之后論證這一普遍方法必然適用于作為具體現(xiàn)象的教學(xué),然后再把一般哲學(xué)原理轉(zhuǎn)換成教學(xué)命題,進而得出關(guān)于教學(xué)的理論。這一簡單的套用方式在過去被視為天經(jīng)地義,然而在目前則遇到生存危機,因為它對教學(xué)要素的分析局限于少數(shù)變量和因素,是一種原子分析,揭示的是靜態(tài)的、線性因果關(guān)系,不能解釋和解決不斷發(fā)展變化的教學(xué)實踐問題。嚴格地說這是一條用哲學(xué)研究代替教學(xué)論研究的路線,故而常使人感到教學(xué)論空疏無用。這種簡單的理論移植是在一種用觀念來代替實際事物,把自己的想像當作事物實質(zhì)的研究范式,所生成的理論也是關(guān)于 “邏輯的教學(xué)”的理論,這種理論不僅不能有效的指導(dǎo)教學(xué)實踐,而且對教學(xué)論自身的發(fā)展也是十分有害的。方法是因問題而存在和變化的,教學(xué)實踐的整體性、復(fù)雜性、動態(tài)性、文化性等特征決定了任何單一的方法都不可能解決教學(xué)實踐問題。因此,我們認為,教學(xué)論的研究方法應(yīng)該突破原來線性的、機械的思維方式,朝著非線性的、靈活的方式發(fā)展,針對教學(xué)實踐的復(fù)雜性和廣延性,靈活的進行多種研究方法的互補,用綜合、動態(tài)的觀點研究教學(xué)現(xiàn)象,在對立的多元方法之間保持必要的張力。

(三)研究內(nèi)容:對課堂教學(xué)的問題關(guān)注不夠

我國教學(xué)論學(xué)科建立之初,主要談?wù)摰氖菍W(xué)科體系建設(shè)問題,隨著教學(xué)實踐的不斷發(fā)展,教學(xué)論學(xué)科體系問題日益暴露。到20世紀90年代,教學(xué)理論研究者開始談?wù)摻虒W(xué)論研究的戰(zhàn)略取向問題。應(yīng)該是問題取向還是體系取向?要有效回應(yīng)實踐的呼喚似乎就得采取 “問題取向”的研究戰(zhàn)略,要促進學(xué)科的成熟就不能放棄 “體系取向”的研究視角。在這兩難的選擇中,教學(xué)論短時期內(nèi)仍將徘徊不定。有學(xué)者認為 “問題取向”不能簡單地理解為教學(xué)論只關(guān)注教改實踐中的具體的現(xiàn)實問題,“體系取向”也不能理解為單純的理論演繹和背離實際的抽象的學(xué)科建設(shè)。事實上,對于當代教學(xué)論的發(fā)展來說,兩種取向可能都是必需的,關(guān)鍵在于如何在兩者之間保持一種必要的張力[24]。然而,歷史和邏輯應(yīng)當統(tǒng)一。無論何種學(xué)科體系,它都必須有獨特的價值,能夠通過本學(xué)科的發(fā)展來推進實踐,這樣才有其存在的合理性。對于實踐性很強的教學(xué)論學(xué)科來講,更應(yīng)如此。一種關(guān)于實踐的理論如果解決不好實踐問題會遭到學(xué)術(shù)界的批評,那么一種關(guān)于實踐的理論如果不去思考和關(guān)注實踐問題就應(yīng)該唾棄。教學(xué)論是研究教學(xué)現(xiàn)象揭示教學(xué)規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生在哪里?當然發(fā)生在師生共同活動的課堂教學(xué)的過程中。我們可以想像一個從來不進課堂、不研究課堂的教學(xué)理論工作者在怎樣建構(gòu)自己的教學(xué)論體系。當前,我國教學(xué)論研究者一味的致力于學(xué)科體系的建設(shè),試圖建立一種普適化的、能解釋一切場域中存在的教學(xué)問題的理論,而對教學(xué)實踐中的問題或者搪塞過去或是避而不談。出現(xiàn)了 “理論工作者在天空自由翱翔,實踐工作者在地上艱難蠕動”的荒唐局面。有學(xué)者專門撰文批判過這種坐在扶手搖椅上建構(gòu)教學(xué)論體系的研究路徑及其產(chǎn)生的不良影響。[35][36](P132-146)這種建構(gòu)學(xué)科體系的思維就是毛澤東所講的 “將邏輯的事物當作事物的邏輯”的思維方式,也即迪爾凱姆所講的 “主觀臆造式”的研究。這種研究范式所產(chǎn)生的研究成果也只能是關(guān)于 “邏輯的教學(xué)”的理論,而非現(xiàn)實的教學(xué)的理論,能夠指導(dǎo)的教學(xué)實踐也只能是 “按照邏輯進行的教學(xué)實踐”。

(四)研究隊伍:“實踐意識”有待加強

30年來,隨著教育事業(yè)的發(fā)展和高等院校研究生招生規(guī)模的不斷擴大,教學(xué)論研究隊伍空前壯大,但學(xué)科研究的質(zhì)量和水平并沒有取得突破性的進展。我們認為,造成這種局面主要有兩個方面的原因:一是新成長起來的研究者理論素養(yǎng)有待進一步加強;二是研究者的培養(yǎng)和成長路徑存在許多問題。“我國現(xiàn)有的教學(xué)論研究者大多是從本科到研究生,從助教到教授這樣一個成長歷程。他們始終在自己 ‘單位'中從事著天經(jīng)地義的本職工作。間或有的研究者也深入實踐,但大都是走馬觀花或淺嘗輒止?！盵35](P8)這種培養(yǎng)模式和成長路徑遠離了教學(xué)論的真正研究對象,這種模式下成長起來的研究者由于一直處在一種對 “教學(xué)實踐無知”狀態(tài),沒有新的問題去刺激他們批判和反思已有教學(xué)論的研究成果,當然更談不上解決教學(xué)實踐中的問題了。因此,我們必須改變這種漠視實踐的培養(yǎng)模式和成長路徑。我們認為教學(xué)理論研究者的培養(yǎng)不僅要保證 “在這里”進行理論學(xué)習的時間,更要重視 “去那里”對現(xiàn)實了解的深度,只有這樣,“回到這里”才會有新的認識和思考,才有可能回應(yīng)和解釋教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題,建立中國特色的教學(xué)論體系也才會成為可能。

[1]王鑒,安富海.提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量加強教育學(xué)學(xué)科建設(shè)[J].當代教育與文化,2009,(2).

[2]王策三.教學(xué)論十年[J].教育研究,1988,(11).

[3]王嘉毅.從移植到創(chuàng)新——改革開放30年來我國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展[J].教育研究,2009,(1).

[4]胡克英.教學(xué)論若干問題淺議 [J].教育研究,1979,(3).

[5]張定璋,教學(xué)論問題片段[J].教育研究,1979,(3).

[6]關(guān)和鈞.在教學(xué)實踐中探索教學(xué)規(guī)律 [J].教育研究,1982,(12).

[7]熊川武.確立以 “發(fā)展能力”為重心的教學(xué)論[J].教育研究,1985,(1).

[8]徐勛.國外現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨勢 [J].教育研究,1987,(6).

[9]王策三.簡論教學(xué)論的研究對象、任務(wù)和方法[J].教育研究,1985,(9).

[10]楊小微.全國教學(xué)論第二屆學(xué)術(shù)年會綜合報道[J].教育研究,1987,(12).

[11]鐘啟泉.從現(xiàn)代教學(xué)論看教學(xué)設(shè)計的原理與課題[J].教育研究,1987,(7).

[12]王策三.教學(xué)論學(xué)科發(fā)展三題 [J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社科版),1992,(5).

[13]郭道明.跨世紀的思考——教學(xué)論學(xué)術(shù)研討會綜述[J].教育研究,1995,(9).

[14]陳曉端.教學(xué)理論研究的現(xiàn)狀與展望——對90年代我國教學(xué)理論研究的統(tǒng)計分析[J].教育研究與實驗,1998,(1).

[15]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[M].上海:三聯(lián)書店,1999.

[16]裴娣娜.教學(xué)論應(yīng)回歸教學(xué)“原點”[N].光明日報,2006-09-03.

[17]李定仁,徐繼存.教學(xué)論研究二十年 [M].北京:人民教育出版社,2001.

[18]胡德海.教育學(xué)原理[M].蘭州:甘肅教育出版社,1998.

[19]徐勛.關(guān)于教學(xué)論的研究對象、任務(wù)和方法之我見[J].教育研究,1986,(3).

[20]李秉德,王嘉毅.論教學(xué)論[J].教育研究,1996,(4).

[21]吳也顯.教學(xué)論發(fā)展之我見[J].教育研究,1996,(8).

[22]田慧生.對教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)、地位與研究對象的再認識[J].教育研究,1997,(8).

[23]王策三.教育論集 [M].北京:人民教育出版社,2003.

[24]張廣君.教學(xué)論研究與發(fā)展的困境、盲點和誤區(qū)[J].教育研究,1998,(11).

[25]吳也顯.教學(xué)論新編[M].北京:教育科學(xué)出版社,1991.

[26]李秉德.教學(xué)論 [M].北京:人民教育出版社,1991.

[27]徐繼存.教學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)外部因素分析[J].課程?教材?教法,1995,(7).

[28]王策三.教學(xué)論稿 [M].北京:人民教育出版社.1985.

[29]吳也顯.教學(xué)論新編[M].北京:教育科學(xué)出版社.1991.

[30]裴娣娜.從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代——論我國教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的世紀轉(zhuǎn)換[J].教育研究,1996,(4).

[31]裴娣娜.基于原創(chuàng)的超越:我國教學(xué)研究方法論的現(xiàn)代構(gòu)建[J].教育研究,2004,(10).

[32]王鑒.教學(xué)論若干問題的反思 [J].教育研究,2005,(5).

[33]魏新民,蔡寶來.教學(xué)論的困境與出路 [J].教育研究,2002,(6).

[34]吳文侃.當代國外教學(xué)論流派 [M].福州:福建教育出版社,1991.

[35]王鑒.課堂研究概論[M].北京:人民教育出版社,2007.

[36]徐繼存.教學(xué)理論反思與建設(shè) [M].蘭州:甘肅教育出版社,2000.