高文輝

(長(zhǎng)春師范學(xué)院招生就業(yè)辦,吉林長(zhǎng)春 130032)

每當(dāng)我們談到教學(xué)方法的改革時(shí),一般總要提起美國(guó)心理學(xué)家布魯納 (J1S1Bruner)所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。然而,人們對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義理解各異,對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效用褒貶不一,對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的可行性常走極端。本文略就發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、效果、局限性、可行性等問題談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

波多野完治等主編的《學(xué)習(xí)心理學(xué)手冊(cè)》指出:發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有三個(gè)特點(diǎn),一是學(xué)習(xí)者借助于發(fā)現(xiàn)的 (嚴(yán)格地說是再發(fā)現(xiàn)的)方法而進(jìn)行的學(xué)習(xí);二是以基本教材為內(nèi)容的學(xué)習(xí);三是以形成探索性思維能力為目標(biāo)的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為:方法、內(nèi)容和目標(biāo)三個(gè)方面是有機(jī)地聯(lián)系著的。如果想給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)下個(gè)定義的話,就可以這樣來表述:發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探索性思維為目標(biāo),以基本教材為內(nèi)容,使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

(一)發(fā)現(xiàn)的方法

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所說的“發(fā)現(xiàn)”,實(shí)質(zhì)上是一種再發(fā)現(xiàn)。就是說,發(fā)現(xiàn)不是忠實(shí)地沿著原發(fā)現(xiàn)的路線進(jìn)行的,而是沿著再發(fā)現(xiàn)的路線進(jìn)行的。有的人不明此理而責(zé)難發(fā)現(xiàn)法。例如,一位數(shù)學(xué)家曾說:“人類為了發(fā)現(xiàn)O這個(gè)概念,實(shí)際上花費(fèi)了9個(gè)世紀(jì)的漫長(zhǎng)歲月。怎么能讓小學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它呢?”

為了便于學(xué)生的再發(fā)現(xiàn),必須重新編排原發(fā)現(xiàn)的過程,使之變成像小孩走路那樣容易的過程。一般采用縮短 (即把原發(fā)現(xiàn)的漫長(zhǎng)過程縮短為捷徑)、平坦化 (即把原發(fā)現(xiàn)的陡坡變?yōu)槠骄彽钠碌?但仍有障礙需要學(xué)生努力去攀登)和精簡(jiǎn)化 (即把原發(fā)現(xiàn)的很多岐路和迷路削減為少量的岔道)等方法。重新編排原發(fā)現(xiàn)過程,通常是沿著從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的路線,而不必沿著原發(fā)現(xiàn)的文化史的路線。例如,關(guān)于“物體沉浮”的發(fā)現(xiàn)方法,即使不知道阿基米德定律發(fā)現(xiàn)的歷史過程,也可根據(jù)認(rèn)識(shí)過程的路線將其編排出來。從成年人的眼光看,再發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生來說也是新的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?？梢哉f,學(xué)生是以“小科學(xué)家”、“小發(fā)明家”的姿態(tài)向未知世界挑戰(zhàn),探索其奧秘。學(xué)生在再發(fā)現(xiàn)時(shí)所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程,大體上有以下四個(gè)階段:①產(chǎn)生問題意識(shí) (學(xué)習(xí)欲望等),觀察具體事實(shí);②根據(jù)事實(shí)提出有效假設(shè);③把假設(shè)上升為概念;④把概念轉(zhuǎn)化為能力。由于采取了這樣的發(fā)現(xiàn)過程,學(xué)生不僅能夠掌握知識(shí)結(jié)果,而且能夠掌握知識(shí)過程。問題解決學(xué)習(xí)有利于掌握知識(shí)過程,對(duì)知識(shí)結(jié)果的掌握較差,而接受學(xué)習(xí)則相反?？梢哉f,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種把問題解決學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)有機(jī)結(jié)合起來的學(xué)習(xí)形態(tài)。

(二)發(fā)現(xiàn)方法和教材結(jié)合

近代初期的古典發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),大都不關(guān)心學(xué)習(xí)的內(nèi)容,僅僅把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為一種單純的方法。然而,現(xiàn)代的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),是和內(nèi)容緊密聯(lián)系著的,方法 (怎么學(xué))和內(nèi)容 (學(xué)什么)是相輔相成的。從方法方面來說,由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是再發(fā)現(xiàn)的過程,因此所費(fèi)時(shí)間較多,一些研究表明,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間,大體上是接受學(xué)習(xí)的11/3或11/2倍。因此,精選教材就是絕對(duì)必要的。作為內(nèi)容的基本教材,不一定必須和發(fā)現(xiàn)的方法相結(jié)合。但是,若想徹底理解教材,只是掌握知識(shí)的結(jié)果是不夠的。如果重視知識(shí)的過程,按再發(fā)現(xiàn)的過程編排基本教材,讓學(xué)生自己探索式地走完這個(gè)過程,就能夠深刻理解,真正掌握基本教材。學(xué)生不僅知道所達(dá)到的結(jié)果,而且知道達(dá)到結(jié)果的程序。

(三)形成探索性的思維方法

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所要形成的能力是多種多樣的,但是成為這些能力的中心的是所謂的“探索性思維能力”。先讓我們觀察一下在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)生的探索性動(dòng)作:①首先學(xué)生面對(duì)著教師所創(chuàng)設(shè)的新奇而未知的情境,他已經(jīng)形成的思維方式就會(huì)發(fā)生混亂,為了消除這種混亂,他就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的欲望并著手進(jìn)行探索;②接著學(xué)生從展現(xiàn)于自己面前的幾種可能性中,選擇出一種最有希望的可能性作為解決問題的假設(shè)。這是通過所謂選擇性思維而實(shí)現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的成敗多半取決于是否形成了良好的選擇性思維。重視選擇性思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不同于其他學(xué)習(xí)形態(tài)的獨(dú)特的特點(diǎn);③進(jìn)而考察作為解決問題的假設(shè)。就是通過和事實(shí)的對(duì)照,對(duì)假設(shè)進(jìn)行分析和綜合并加以精練,把假設(shè)提高到規(guī)律性的高度。到此,探索性的發(fā)現(xiàn)即可暫告完成。

由此可見,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種探索性的過程。在這種探索性的行為實(shí)踐中,顯然能夠形成探索性思維方法。在知識(shí)和信息迅猛增長(zhǎng)并不斷更新的時(shí)代,掌握知識(shí)的過程比學(xué)得知識(shí)的結(jié)果重要,特別是掌握知識(shí)的探索性思維方法尤為重要。但是,由此而輕視掌握知識(shí)的結(jié)果也是錯(cuò)誤的。特別是基礎(chǔ)性的知識(shí)結(jié)果是將來創(chuàng)造知識(shí)的鋪路石,更是輕視不得的。不過,為了使基礎(chǔ)性的知識(shí)結(jié)果成為將來創(chuàng)造知識(shí)的基礎(chǔ),仍然需以知識(shí)過程作為保證。

二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果

根據(jù)布魯納的觀點(diǎn)和西文一些心理學(xué)家研究的結(jié)果,綜合起來看發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有如下的優(yōu)點(diǎn)或效果。

(一)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)

所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力。一般可分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)兩種。前者是指學(xué)習(xí)的動(dòng)力來自學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容本身的興趣與好奇心等,其核心因素是求知欲;后者指學(xué)習(xí)的動(dòng)力來自教師或家長(zhǎng)的獎(jiǎng)懲、學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)、學(xué)習(xí)競(jìng)賽等。

布魯納認(rèn)為,由獎(jiǎng)懲等這類外在動(dòng)機(jī)支配的學(xué)習(xí),會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的定勢(shì),有把學(xué)習(xí)作為獲得獎(jiǎng)勵(lì)避免懲罰的手段而知識(shí)的掌握僅僅停留在皮毛上的危險(xiǎn)性。與此相反,由對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的興趣或求知欲這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)所支配的學(xué)習(xí),會(huì)激勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地掌握知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)。而以解決問題思維為軸心而展開的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),恰恰能夠激起學(xué)生的好奇心或求知欲這樣的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。所以,布魯納認(rèn)為,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可使學(xué)生擺脫外在的動(dòng)機(jī)作用。

(二)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的技巧

布魯納假設(shè),人只有通過解決問題的練習(xí)和努力于發(fā)現(xiàn),才能學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的技巧。他說,越是在這方面有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人,越能把學(xué)習(xí)歸納成一種探索的方式。例如,當(dāng)我們面臨著自己從未經(jīng)驗(yàn)過的新奇情境的時(shí)候,從開始感到疑惑到最后解決,往往需要經(jīng)過長(zhǎng)期而復(fù)雜的思維過程,可是一旦積累了這種經(jīng)驗(yàn),再遇到類似的場(chǎng)面時(shí)思維過程就會(huì)驚人地縮短,迅速地作出有效的反應(yīng)。這是由于搜集信息的方式、提出假設(shè)的方式、驗(yàn)證的方式等被模式化了的結(jié)果。就是說,學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)的方法,并能迅速地遷移到類似的情境中去。而以觀察事實(shí)、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)等思維過程為基本骨架的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),在使解決問題的方式或發(fā)現(xiàn)的方式模式化方面起著極為重要的作用。

這種模式化遷移能力具體地表現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果上。一些實(shí)驗(yàn)研究表明,在向類似問題或更高層次的陌生問題的遷移力上,采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的組一般要比采用程序方式學(xué)習(xí)的組高出20%～30%,這是在語文以及數(shù)理學(xué)科中可以普遍看到的一種特點(diǎn)。

(三)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于形成探索的態(tài)度

培養(yǎng)學(xué)生的探索態(tài)度是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最重要的目標(biāo),也是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最大的特點(diǎn)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以重視得出結(jié)論的程序這種觀點(diǎn)為生命的。讓學(xué)生在再發(fā)現(xiàn)中探索科學(xué)的形成過程,不僅可以使他們獲得現(xiàn)代科學(xué)前沿的知識(shí),而且能夠形成一種探索的精神。因?yàn)樵侔l(fā)現(xiàn)過程中解決問題的思維、直覺思維或觀察力,假設(shè)的構(gòu)思、比較或類推思維等,都為培養(yǎng)創(chuàng)造性探索態(tài)度提供了最有效的條件。

(四)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于記憶的保持

米勒 (G.A.Miller)認(rèn)為,人的記憶主要是檢索而不是貯存,而檢索的關(guān)鍵在于組織。布魯納采納了米勒的觀點(diǎn)并用實(shí)驗(yàn)說明用發(fā)現(xiàn)法學(xué)到的材料易被記住。這是由于信息嵌進(jìn)了一個(gè)人已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中,減少了材料的復(fù)雜性,致使材料較容易檢索。布魯納說,一般按照個(gè)人自己的興趣和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)組織起來的材料,乃是最有希望在記憶中“提取”的材料。

三、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的限制

和任何事物都有兩重性一樣,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既有優(yōu)越性的一面,又有局限性的一面?？墒?在介紹和提倡發(fā)現(xiàn)法時(shí),存在著評(píng)價(jià)過高的偏向。在這里,僅就其中一些主要的錯(cuò)誤看法,談?wù)剛€(gè)人的意見。

(一)“真知都是通過學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)來獲得的”

對(duì)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最普通、最形而上學(xué)的論點(diǎn)是:對(duì)真正占有知識(shí)來講,學(xué)習(xí)者必須獨(dú)立地即通過本人的悟性來發(fā)現(xiàn)。這是教育中的兒童中心的觀點(diǎn)。

事實(shí)上,有許多真知是無法借助發(fā)現(xiàn)來掌握的。例如,在物理學(xué)的歷史中,對(duì)于行星系的認(rèn)識(shí)是一個(gè)非常有趣的問題。由于行星系的結(jié)構(gòu)無法直接用肉眼觀察來把握,所以需要在觀念上先設(shè)想出某種宇宙形象。如像后代亞洲社會(huì)尋樣,把宇宙看成是罩在平而靜止的大地上的圓屋頂式的天空,而天體作為發(fā)光點(diǎn)在天空中移動(dòng)著,這和現(xiàn)代物理學(xué)所認(rèn)為的宇宙形象是根本不同的。據(jù)此看來,讓學(xué)生在課堂上來想象宇宙是什么樣子,可以說是毫無道理的。如果由教師提出來宇宙形象,學(xué)生就能確定它是否正確,并據(jù)此來預(yù)測(cè)自然現(xiàn)象。一個(gè)人所掌握的知識(shí)是否是真知,不在于他本身是否搞了“發(fā)現(xiàn)”,而在于他能否運(yùn)用它們。

(二)“教育的首要目標(biāo)是發(fā)展解決問題的能力”

發(fā)展解決問題的能力,無疑是一個(gè)重要的教育目標(biāo),但說它是教育的首要目標(biāo)那就不對(duì)了。

把發(fā)展解決問題的能力視為教育主要目標(biāo)的人,其依據(jù)之一是這樣的假設(shè),即解決問題能力的發(fā)展和大量知識(shí)的獲得兩個(gè)目標(biāo)是相同的,因而在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)如何自動(dòng)地發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程中,也就獲得他需要知道的一切重要題材的內(nèi)容。這一假設(shè)是不確切的。首先,上述兩個(gè)目標(biāo)盡管密切相關(guān),但它們不是等同的,因而不能認(rèn)為促成一個(gè)目標(biāo)的方法,一定是促成另一個(gè)目標(biāo)的方法。其次,說提高學(xué)生的解決問題能力是學(xué)校的首要職責(zé),很可能沖擊另一個(gè)目標(biāo)而終于挫敗本身的目標(biāo)。假如,學(xué)生不花足夠時(shí)間去掌握一門學(xué)科的內(nèi)容的話,他們無論怎樣“善于”解決問題,仍將解決不了涉及運(yùn)用這些內(nèi)容的重要課題。

(三)“教學(xué)內(nèi)容只能通過發(fā)現(xiàn)法加以傳授”

有些教育家們擔(dān)心,抽象的概念如不經(jīng)過學(xué)習(xí)者獨(dú)立去發(fā)現(xiàn),就會(huì)變成鸚鵡學(xué)舌式的純粹語言的東西。因此,他們主張無論在中小學(xué)還是在大學(xué)都應(yīng)采取發(fā)現(xiàn)技術(shù)作為傳授學(xué)科內(nèi)容的首要方法。例如,伊斯利(J.A.Easley)曾撰文呼吁,要遵照發(fā)現(xiàn)法的路線而改組部分或全部的中學(xué)自然科學(xué)與數(shù)學(xué)等課程。

然而,從教學(xué)實(shí)際來看,把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為教學(xué)的一個(gè)重要方法,顯然是不合適的。發(fā)現(xiàn)式的缺點(diǎn)在于太費(fèi)時(shí)間,這在“設(shè)計(jì)”和“安排”這種學(xué)習(xí)形式時(shí)是如此,在學(xué)生進(jìn)行這種形式的學(xué)習(xí)時(shí)更是如此。另外,在發(fā)現(xiàn)法的學(xué)習(xí)情境中,學(xué)生有片面看問題的傾向,有過分根據(jù)有限經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出概括性結(jié)論的傾向。艾伯恩等人 (J.L.Evans)主張按法則→事例這樣的順序呈現(xiàn)效果最佳。認(rèn)為,教師只舉出事例讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)法則,就可以導(dǎo)出錯(cuò)誤的結(jié)論,這是不無道理的。例如,當(dāng)兩個(gè)事例并存時(shí),學(xué)生從第一個(gè)事例中發(fā)現(xiàn)某種法則,很可能將其應(yīng)用于第二個(gè)事例中,但是所發(fā)現(xiàn)的法則可能和教師所要教給的不同。

認(rèn)為問題解決必須以歸納推理為基礎(chǔ)才能實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn),同樣是不正確的。阿特金等人認(rèn)為教師事先提供概念的框架比較好,例如事先提供磁場(chǎng)的概念,小學(xué)生利用它們?nèi)ソ鉀Q問題也能取得某種程度的成功。

(四)“發(fā)現(xiàn)是激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的主要原因”

布魯納認(rèn)為,通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),學(xué)生可以從得到好分?jǐn)?shù),得到教師或家長(zhǎng)的獎(jiǎng)賞之類外在動(dòng)機(jī)中解放出來。認(rèn)為發(fā)現(xiàn)是激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的主要原因或唯一原因,這也是不全面的。學(xué)生在再發(fā)現(xiàn)中會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲。這種求知欲無疑會(huì)成為推動(dòng)學(xué)習(xí)的一種強(qiáng)大的內(nèi)在動(dòng)力。但是,能激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的因素很多,不僅限于發(fā)現(xiàn)這一種。例如,巴拉因 (D.E.Berlyne)認(rèn)為,概念的沖突 (或認(rèn)知沖突),如學(xué)生頭腦中新舊知識(shí)的矛盾所引起的“驚奇”,同時(shí)思考的幾個(gè)可解答案的“迷惑”等都可以起內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用,并且可以用于接受式的學(xué)習(xí)中。

四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的可行性

關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的可行性即適用范圍問題,目前還沒有統(tǒng)一的意見。波多野完治等人主編的《學(xué)習(xí)心理學(xué)手冊(cè)》一書是從教材和發(fā)展階段這兩個(gè)變量出發(fā),來確定發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的合理界限的。

(一)教材

哪些學(xué)科最適于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?哪些學(xué)科最不適于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?這可從以下三個(gè)方面來考察。

第一,有明確規(guī)律性的學(xué)科。這是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能夠成立的必要條件,一般具有嚴(yán)密體系的學(xué)科更符合這條要求。例如,數(shù)學(xué)或理科規(guī)則、法則是明確的并且有簡(jiǎn)單→要素→復(fù)合這樣的邏輯體系。技術(shù)學(xué)科 (體育等)由于同樣的理由,也可以納入發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的適用范圍。社會(huì)科學(xué)反映著社會(huì)現(xiàn)象所具有的規(guī)律性,雖說不像數(shù)理學(xué)科那樣嚴(yán)密,但仍有運(yùn)用的可能性。然而,藝術(shù)學(xué)科 (文學(xué)、音樂、美術(shù)等)由于距離有明確的規(guī)律性這項(xiàng)要求相差太遠(yuǎn),所以應(yīng)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就相當(dāng)困難。

第二,同生活經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系的學(xué)科。一個(gè)學(xué)科盡管有嚴(yán)密體系,有明確的規(guī)律性,但如果和具體的生活經(jīng)驗(yàn)沒有聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的展開也是相當(dāng)困難的。因?yàn)楹蜕罱?jīng)驗(yàn)有聯(lián)系,能激起學(xué)生強(qiáng)烈的問題意識(shí)和積極的思維活力;就會(huì)有向解決問題邁出第一步的線索;容易制作在發(fā)現(xiàn)中起重要作用的模型或復(fù)制品。從和生活經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系這一點(diǎn)來看,社會(huì)科學(xué)和理科最明顯,技術(shù)學(xué)科較明顯,而數(shù)學(xué)和語法則較弱。有人認(rèn)為,在數(shù)學(xué)中生活經(jīng)驗(yàn)甚至?xí)恋K數(shù)概念的形成。藝術(shù)學(xué)科同生活保持密切聯(lián)系可能相當(dāng)困難。

第三,容易探索形成過程的學(xué)科。這對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來說是必要條件。這個(gè)觀點(diǎn)可進(jìn)一步分為兩個(gè)方面來考慮:一是再現(xiàn)可能性;二是形成過程的簡(jiǎn)化。從具體學(xué)科來看,理科教學(xué)容易滿足這兩個(gè)條件。技術(shù)學(xué)科能某種程度地滿足再現(xiàn)可能這一個(gè)條件,但形成過程的縮短或簡(jiǎn)化卻是困難的。社會(huì)科學(xué)相反,能夠滿足第二條件,但滿足第一個(gè)條件很難 (例如歷史無法再現(xiàn))。藝術(shù)學(xué)科滿足兩個(gè)條件都是困難的。例如,判定手工藝品的形成過程,不僅專家們感到非常困難,就是作者本人也是不可能的,同樣也不能期望形成過程的縮短。

由以上的考察可以看到,能以最純粹的形式采用發(fā)現(xiàn)法的是理科,而當(dāng)學(xué)生達(dá)到中學(xué)生以上水平時(shí),數(shù)學(xué)就能和理科一起成為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的雙臂。社會(huì)科學(xué)雖然缺少一些條件,但也可以期待發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果。藝術(shù)學(xué)科應(yīng)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般說來比較困難,即使應(yīng)用也不能照搬以自然科學(xué)為發(fā)生母體的發(fā)現(xiàn)法。

(二)發(fā)展階段

規(guī)定發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的第二個(gè)因素是發(fā)展階段。這個(gè)問題可從以下兩個(gè)角度來分析。

第一,已有知識(shí)或先行經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備豐富的階段。因?yàn)?發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵在于能否提出有效的假設(shè),而假設(shè)的提出是以較豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為前提的。研究者們認(rèn)為,從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備的角度來看,從小學(xué)高年級(jí)到中學(xué)階段都可以采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為正規(guī)的授課形式。

第二,學(xué)會(huì)選擇性思維的階段。面對(duì)著復(fù)雜的問題情境,學(xué)習(xí)在解決問題的過程中,會(huì)遇到各種各樣的岔路,從中選出自己認(rèn)為最佳的路線,經(jīng)過驗(yàn)證一旦發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤又能立即返回到出發(fā)點(diǎn),逐漸找出最好的路線。這就是選擇性思維。顯然,其中包含著分析綜合的邏輯思維、可逆性思維等。選擇思維是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中極為重要的一環(huán)。國(guó)外心理學(xué)家就這個(gè)問題所作的研究而得出的大致預(yù)測(cè)是,年級(jí)越高,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果越好,其下限為小學(xué)高年級(jí),這是就以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為普遍授課形式而言的。如果通過具體事物的操作或者創(chuàng)設(shè)和生活經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系的問題情境來掌握自然界的規(guī)律性,那么,即使是小學(xué)低年級(jí)也可以采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在凱林 (A1Carin)的著作中有這樣一個(gè)實(shí)例,讓小學(xué)低年級(jí)學(xué)生通過觀察、實(shí)驗(yàn)、制作謎語卡片等,能夠很好地發(fā)現(xiàn)降水現(xiàn)象的機(jī)制。

五、結(jié)論

1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既有優(yōu)越性的一面,又有局限性的一面;既有可行性的一面,又有行不通的一面。因此,對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)持全盤肯定或全盤否定的態(tài)度,都是沒有根據(jù)的、不合乎邏輯的。

2.從理論上講,數(shù)理學(xué)科應(yīng)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最理想,社會(huì)學(xué)科也可以應(yīng)用。但由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)本身的缺陷,特別是費(fèi)時(shí)多等缺點(diǎn),即便是在數(shù)理學(xué)科的教學(xué)中也不能全面地采用發(fā)現(xiàn)法。應(yīng)當(dāng)在某些學(xué)科的某些內(nèi)容的教學(xué)中適當(dāng)?shù)夭扇“l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。

3.如果把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為普遍的授課形式的話,那就必須當(dāng)小學(xué)生達(dá)到高年級(jí)以上的水平才能夠?qū)嵭?。但?如果在某些內(nèi)容方面采取某種特殊形式進(jìn)行教學(xué),即使在小學(xué)低年級(jí)也可采用發(fā)現(xiàn)法。