吉翠余 程?hào)|海

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

課堂教學(xué)改革是基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過(guò)20多年的理論與實(shí)踐探索，課堂教學(xué)改革在取得重大歷史進(jìn)展的同時(shí)，又面臨著一系列新的困惑、問(wèn)題與挑戰(zhàn)，影響和制約了課堂教學(xué)改革的進(jìn)一步深化發(fā)展。針對(duì)這一系列客觀問(wèn)題，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行研究將有利于素質(zhì)教育的發(fā)展。

一、什么是課堂教學(xué)研究

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，借鑒王鑒教授對(duì)課堂研究的理解，我們可以將其理解為：研究者深入課堂之中，在教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)的第一現(xiàn)場(chǎng)，綜合地開(kāi)展課程、教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的研究。

美國(guó)學(xué)者認(rèn)為課堂教學(xué)研究應(yīng)該是基于“自然”原則上的調(diào)查研究，課堂研究是一個(gè)過(guò)程，是教師教和學(xué)生學(xué)的過(guò)程。它試圖回答兩個(gè)基本問(wèn)題：如何使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)和教師有效地教學(xué)。通過(guò)密切觀察，收集反饋學(xué)生學(xué)習(xí)信息的資料，教師就可以更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)。另一方面，通過(guò)觀察所獲得的學(xué)生資料也為教師有效的教學(xué)提供了參考［1］。美國(guó)學(xué)者不滿足于課堂研究可能僅僅被定義為正在進(jìn)行的和累積的調(diào)查教師的性質(zhì)的教學(xué)和學(xué)生在自己的教室里的學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為最好的教堂教學(xué)研究應(yīng)該是得到教師和學(xué)生的積極參與的合作研究、學(xué)習(xí)，因?yàn)樗前l(fā)生在自己的教室的活動(dòng)。［2］

二、課堂教學(xué)研究重點(diǎn)

歷經(jīng)20多年的歷史實(shí)踐，我國(guó)課堂教學(xué)從目標(biāo)到內(nèi)容、從結(jié)構(gòu)到功能、從過(guò)程到方法都在不斷地完善與發(fā)展。隨著時(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)實(shí)的變化，課堂教學(xué)研究的重點(diǎn)也不斷與時(shí)俱進(jìn)。

李松林認(rèn)為自改革開(kāi)放以來(lái)，課堂教學(xué)研究的重點(diǎn)經(jīng)歷了三個(gè)階段：［3］

第一階段：二十世紀(jì)七八十年代。七十年代，人們關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的“雙基”教學(xué)目標(biāo)；八十年代，人們開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的智能發(fā)展問(wèn)題?？偟膩?lái)說(shuō)，課堂教學(xué)研究的主題是一堂規(guī)范的、完整的好課的標(biāo)準(zhǔn)。

第二階段：二十世紀(jì)九十年代。人們開(kāi)始重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的智力發(fā)展、思維訓(xùn)練，關(guān)注活動(dòng)、交往在課堂教學(xué)系統(tǒng)中的重要作用，關(guān)注需要、動(dòng)機(jī)、興趣、情感、態(tài)度等非智力因素在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的重要作用，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法的體驗(yàn)和理解。

第三階段：二十一世紀(jì)初到現(xiàn)在。課堂教學(xué)研究的視野與主題正在發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)換：研究視野以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、人性論、心理學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，進(jìn)而展開(kāi)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的分析，從以往對(duì)課堂教學(xué)規(guī)范性的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)φn堂教學(xué)實(shí)踐性質(zhì)、交往特質(zhì)和文化屬性的研究。

三、課堂教學(xué)研究主體

課堂教學(xué)的研究者主要包括專業(yè)研究者、教研員、一線教師。長(zhǎng)期以來(lái)，專業(yè)研究者主要從事教學(xué)理論研究，一線教師主要扮演“教書(shū)匠”的角色，教研員則在二者之間徘徊。專業(yè)研究者傳統(tǒng)的研究領(lǐng)域是圖書(shū)館，他們很少研究實(shí)際，所以脫離實(shí)際是難免的。有的學(xué)者指出，專業(yè)研究者的研究對(duì)象是課堂教學(xué)，他們深入到課堂教學(xué)的實(shí)際情景中去，目的在于從理論上真正地去闡釋課堂中存在的問(wèn)題；教師作為研究者研究自己的課堂教學(xué)與理論研究者不同，他不是指向新理論的生成或者新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是立足自己所面臨的實(shí)際問(wèn)題，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與效益；教研員起一種中介的作用，一方面要引導(dǎo)教師作為研究者學(xué)習(xí)和掌握基本的教學(xué)研究理論與方法，另一方面他們還要在工作中把教學(xué)理論工作者的研究成果、自己的研究成果及教師的研究成果結(jié)合在一起，幫助教師開(kāi)展課堂教學(xué)研究。［4］

教師在成為專業(yè)人員的道理上會(huì)遇到很多的困難。因?yàn)?，一方面，教師?duì)自己的課堂行為的洞察是有限的，他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中研究教學(xué)活動(dòng)本身是一個(gè)很高的要求，另一方面，教學(xué)有“當(dāng)局者”迷的一面。古德（ThomasL.Good）和布羅菲（JereE.Brophy）的研究提供了清楚明了的證據(jù)。他們認(rèn)為教師常常難以意識(shí)到自己的課堂教學(xué)行為。［5］在上世紀(jì)五十年代，美國(guó)進(jìn)行過(guò)教師在課堂教學(xué)中的教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的研究。在對(duì)課堂教學(xué)氣氛的研究中發(fā)現(xiàn)，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)學(xué)生的互動(dòng)的有效性產(chǎn)生著重大的影響，在民主協(xié)商型的課堂氛圍中，學(xué)生之間互動(dòng)的積極性大為提高，因此，他們建議，教師的角色要由知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)為平等的參與者和合作者，由課堂的管制者轉(zhuǎn)為課堂的組織、引導(dǎo)、促進(jìn)者。

四、課堂教學(xué)研究的方法

課堂教學(xué)研究是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的研究，不同于傳統(tǒng)的書(shū)齋文獻(xiàn)式研究。目前的課堂教學(xué)研究方法主要有以下幾種。

1.“主客位”研究法。主客位研究方法主要是文化人類學(xué)中常用的方法之一，研究者在進(jìn)行田野工作時(shí)，既要浸入到研究對(duì)象之中作為研究對(duì)象的一員去觀察、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的文化含義，又要作為專門(mén)的研究者對(duì)研究對(duì)象的文化現(xiàn)象進(jìn)行理性的思考與分析，并對(duì)兩種研究結(jié)果進(jìn)行比較分析以得出比較客觀的結(jié)論。該研究方法是由文化人類學(xué)中文化唯物主義學(xué)派的代表人物——美國(guó)人類學(xué)家馬文·哈里斯（MarvinHarris）提出并系統(tǒng)闡述的。［6］

2.課堂觀察法。教育觀察法中，以課堂觀察法為主，這就是我們所熟知的“聽(tīng)課”。課堂觀察法根據(jù)觀察者是否直接參與被觀察者所進(jìn)行的活動(dòng)，可以分為參與觀察法和非參與觀察法兩類。參與觀察（Participantobservation）是指觀察者參與到觀察對(duì)象的活動(dòng)之中，通過(guò)與觀察對(duì)象共同進(jìn)行的活動(dòng)從內(nèi)部進(jìn)行觀察。非參與觀察（Nonparticipantobservation）一般不要求觀察者直接介入被觀察者的日常活動(dòng)之中，而是觀察者通常作為旁觀者觀察、了解活動(dòng)的情況，關(guān)注事態(tài)的發(fā)展。通常用攝像機(jī)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行錄像，然后在事后進(jìn)行分析討論。由于兩種觀察各有利弊，因此在課堂教學(xué)的研究中常常將二者結(jié)合使用。［7］

3.深描解釋法。“深描”（thickdescription）是文化人類學(xué)的典型研究方法之一，克利福德·格爾茨在其名著《文化的解釋》中第一章就是“深描說(shuō)：邁向文化的解釋理論”。［8］

4.課堂志。就教育領(lǐng)域而言，一般人們把課堂志研究定義為：教學(xué)研究者對(duì)特定場(chǎng)域中的教育制度、教育過(guò)程和教育現(xiàn)象的科學(xué)描述過(guò)程；課堂志研究者要深入到研究對(duì)象之中，直面研究現(xiàn)象，搜集第一手研究資料，全面描述課堂中課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)象，或探究其發(fā)展規(guī)律，或進(jìn)行合理解釋與說(shuō)明，進(jìn)而將自己的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)用一種較微觀的整體描述方法進(jìn)行歸納和分析的研究方法。［9］

進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代以來(lái)，我國(guó)加大了在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革力度，許多教學(xué)論的研究者不斷深入到中小學(xué)的課堂教學(xué)當(dāng)中，通過(guò)對(duì)課堂的觀察與分析、對(duì)教師的訪談與調(diào)查、對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷與測(cè)量等，逐漸轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的研究方式，走出書(shū)齋，進(jìn)入課堂，開(kāi)始形成以中青年學(xué)者為代表的課堂研究者群體，出現(xiàn)了許多課堂教學(xué)研究的成果。如鄭金洲的《重構(gòu)課堂》、陳時(shí)見(jiàn)的《課堂學(xué)習(xí)論》、王鑒的《實(shí)踐教學(xué)論》、袁金華主編的《課堂教學(xué)論》等。在新世紀(jì)啟動(dòng)的國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革中，全國(guó)主要的師范大學(xué)都相應(yīng)地成立了基礎(chǔ)教育課程改革研究中心，大批課程與教學(xué)論專業(yè)的研究人員開(kāi)始參與課程改革，尤其是國(guó)家教育部基礎(chǔ)教育司與基礎(chǔ)教育課程教材改革發(fā)展研究中心組織的新課程專業(yè)支持小組更是調(diào)動(dòng)了專業(yè)研究人員深入課堂，研究課堂的積極性，他們正在經(jīng)歷與體驗(yàn)著課堂的改革與變化，他們正在積累著以課堂為研究對(duì)象的第一手資料，在不久的將來(lái)，他們的研究成果將為我國(guó)課程與教學(xué)論的研究注入新的血液，可能會(huì)影響到我國(guó)教學(xué)論工作者研究重心的轉(zhuǎn)移，從而形成中國(guó)特色的實(shí)踐教學(xué)論體系。

［1］Guba，EgonG.And Lincoln，Yvonna S.Effective E-valuation：Improving the Usefulness of Evaluation Results through Responsiveand Naturalistic Approaches.

［2］Classroom Research：Implementing the Scholarship of Teaching.San Francisco，CA：Jossey-Bass Publishers，1996.

［3］李松林.課堂教學(xué)行為分析引論［J］.教育理論與實(shí)踐，2005，（4）.

［4］吳康寧.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.

［5］紀(jì)德奎，王立國(guó)，李暉.教學(xué)論研究范式的轉(zhuǎn)向：“文本式”到“田野式”［J］.哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（2）.

［6］馬文·哈里斯.文化人類學(xué)［M］.北京：東方出版社.

［7］王鑒.實(shí)踐教學(xué)論［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2002：30.

［8］王鑒.教學(xué)論若干問(wèn)題的反思［J］.教育研究，2005，（5）.

［9］王鑒.課堂志：回歸教學(xué)生活的研究［J］.教育研究，2004，（1）.