劉 霞 孫金文 王娟娟

（河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050091）

建國以來，我國進行過四次重大的工資制度改革，但一直以來義務教育階段教師工資仍偏低，有些地區(qū)教師甚至連正常的生活都無法得到保障。在2006年進行的工資制度改革中實行了崗位績效工資，主要包括崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼，崗位工資和薪級工資在改革之初就已實施，但績效工資部分遲遲沒有動靜?？冃ЧべY無法正常實施影響了教師的工作積極性，無法刺激教師的內在動力，無法引導教師自覺提升自身素質，影響了義務教育的教育教學質量。

為了遏制情況惡化，就需要打破平均主義的工資制度，要多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬，增加教師收入、適當拉開差距，吸引優(yōu)秀人才長期從教，終身從教。2008年12月底，國務院常務會議審議并通過 《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定自2009年1月1日起，在全國義務教育學校實施績效工資，并且指出和當地公務員平均工資相比，義務教育階段教師平均工資不能低于前者。績效工資總量的70%和30%分別為基礎性績效工資和獎勵性績效工資。基礎性績效工資與當地經濟發(fā)展水平、物價水平及教師的工作崗位職責相聯系，在績效評價的基礎上，只要履行了崗位職責、完成學校教學任務的教師，可全額發(fā)放。獎勵性績效工資要體現工作量和實際貢獻，需要根據績效評價的結果，對有突出貢獻的教師，根據不同評價等級決定其分配。

可見，無論是基礎性績效工資還是獎勵性績效工資都需要建立在績效評價的基礎上，績效評價決定了如何確定績效工資發(fā)放的等級，是績效工資分配的主要根據。但是應該樹立什么樣的價值觀才能保證義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價能如實地反映教師的工作表現和實際貢獻呢？這直接關系到績效評價的目的、主體、方法等，是績效評價活動的核心，因此有必要對此進行探討。

一、公平與效率相結合，注重公平

公平與效率兩者的關系在不同的時代發(fā)生了多次變化，對于兩者的關系學者們也都有自己的見解，但是研究公平與效率都需要了解其內涵。公平就是社會建立一套科學的制度，使之公正地對待一定范圍內的個人和團體，在這個范圍內的個人和團體都享有作為公民應有的基本權利，享有與地位、能力、貢獻相對應的其他權利，這里所說的公平并不是完全的平均，完全的平均不是公平。效率就是單位生產要素在單位時間內投入的產出。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調以教師的工作實績和貢獻為依據，不以職稱、學歷為依據，前面提到了公平并不是完全的平均分配，每個人做了什么工作，有什么貢獻，應從質量和數量方面進行評價，多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬。評價結果只要達到合格，即履行了崗位職責，達到了學校對教育教學的要求，教師就可以獲得基礎性績效工資，體現了內部的公平。但如果只要合格的教師都領取同樣的報酬就又形成了平均分配的局面，所以績效工資實施中的績效評價提出對班主任、一線教師和骨干教師傾斜，對有突出貢獻的教師按一定的比例發(fā)放獎勵性績效工資，其只占績效工資總額的30%，要適當拉開教師間收入差距，這對激勵教師是有利的。只注重公平會降低教師積極性，安于現狀；只強調效率，教師在惡性競爭的環(huán)境中就不能共同學習與進步。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價將公平理念融入各個環(huán)節(jié)，同時注重公平與效率相結合，找到兩者的最佳結合點，使之呈現出最佳的狀態(tài)。

二、注重教師專業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)教師績效評價只重視獎懲，只是由學校領導根據一定的評價標準給老師排排隊，其結果只作為發(fā)放獎金、晉升等依據。開展獎懲性的績效評價，教師一味對照評價標準考慮如何能得到較高的分數，重視數量，忽視質量，忽視了學習知識及提高教育教學技能，容易造成教師間的惡性競爭，帶給教師沉重的心理壓力。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價將教育教學研究工作、教師專業(yè)發(fā)展列入評價內容，除了要評價教師的師德、知識和技能外，還要強調評價教師參與教學研究的情況及教師提升教育素質，擴展專業(yè)知識的情況，引導教師意識到學習是終身的、可持續(xù)的。隨著時代的發(fā)展，要不斷主動更新教育觀念，自覺更新專業(yè)知識、教育基礎知識，利用現代科學的教育教學方法，發(fā)現教學實踐中的問題，嘗試運用所學分析問題、解決問題，在這個過程中實現自我反思、自我提高。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價除了作為教師聘用、晉升、績效工資發(fā)放的依據外，同時也是為了幫助和指導教師不斷改善自身，促進教師的專業(yè)發(fā)展。它改變了以前單一的以甄選、獎懲為導向的績效評價，不只是劃分等級、評定分數，強調采用定性的方法，以評語或語言描述的方式反映教師的優(yōu)勢和缺陷，使每個參與評價的教師通過績效評價認清自己與其他教師的差距，找到自己的優(yōu)勢和缺陷。教師只有獲取了這樣的信息，促使其反思教育教學工作，才會從內心深處發(fā)現提升自身素質的重要性，為長期從教、終身從教積累資本。

三、以人為本，尊重教師的主體地位

教師是教學活動的主體，決定著學校的教育教學質量高低，學校要進行正常的教育教學活動不能離開教師。學校過去對教師的管理只是目標管理，是靜態(tài)的控制，對教師的注意關心比較少。學校沒有意識到教師不只是 “經濟人”，同樣也是“自我實現的人”，教師的需求并不僅僅局限于物質層面，同樣也包括精神層面，學校忽視了了解教師內心的真正需求。當前學校亟待強化這種觀念，也就是以人為本的觀念。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調以人為本，以人為中心，教師是學校的主體，尊重教師，滿足教師需求，營造和諧的評價環(huán)境，調動教師的主動性、創(chuàng)造性，以促進教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展為最終目的。

（一）教師是績效評價的主體

過去的教師績效評價，學校管理人員或專業(yè)評價人員根據評價標準對教師開展評價活動，教師作為評價對象只能被動接受。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價以教師為績效評價的主體，教師不再只是評價對象，同時還是評價主體。其他評價主體當然能夠反映教師的工作表現，但屬于外在的刺激，而且對于不熟悉的教師主觀判斷居多。教師作為績效評價的主體是從其內在刺激出發(fā)，教師與其他評價主體相比更了解自己，能提供全面的、最新的信息，從而能更深入地評價自己、反思自己，發(fā)現其與其他教師的差距，這樣發(fā)自內心的反思更能激發(fā)教師要求自我提高、自我改善的動機，使績效評價結果能如實地反映教師的狀況，幫助、指導教師成長與發(fā)展。

（二）教師的參與是績效評價的關鍵

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調民主公開。教師作為學校的一員，有權參與學校管理，充分征求教師的意見，具體到教師績效評價，不僅表現在教師自評，還表現在教師要參與評價的每個環(huán)節(jié)，包括評價目的的制定、評價內容的選擇、評價結果的反饋和監(jiān)督。一方面教師了解績效評價的目的、內容，能消除心理疑慮，積極配合，真實反映教師的情況，另一方面教師學習一定的評價技術，為自我評價、自我反思提供了有利條件。要實現高質量、高效的績效評價，管理人員不能只單方面侃侃而談，還必須使教師積極參與進來，和教師平等地交流與溝通，用心傾聽他們的不同意見，了解他們的困難，幫助教師分析問題和解決問題。

四、績效評價多元化

（一）績效評價主體多元化

評價主體是參與評價活動的組織、實施，根據一定的評價標準，采用科學的態(tài)度和方法對評價對象進行質和量的價值判斷的個人或團體。評價主體的多元化是相對于評價主體的單一性而言的。傳統(tǒng)教師績效評價主體是單一的，少數人參與評價，是一種自上而下的評價，處于下層的教師只能被動接受評價結果，學生、學生家長、同事乃至教師的評價權力都被忽視了。評價主體的單一性往往會導致獲取的評價信息片面化，主觀判斷成分過重，不利于評價結果的運用。

義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調評價主體的多元化，與教師評價信息相關的人員都要參與，要充分聽取他們的意見，評價主體不僅包括傳統(tǒng)的學校管理人員，還包括同事、學生、學生家長、社區(qū)及教師。這樣不再是從單一主體角度衡量教師，而是通過采納多方意見綜合衡量教師的表現，實現各評價主體的互補。評價主體多元化使評價過程更公正、民主，評價信息更可靠和全面，提高了評價質量。

（二）績效評價內容多元化

首先，傳統(tǒng)教師績效評價多以教師的知識、技能和教學效果作為評價內容，忽視了情感態(tài)度與價值觀領域，這主要是由于情感態(tài)度與價值觀是抽象的，依據什么來評是評價過程中的難題，因此一直沒有被列入績效評價內容中。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價內容不僅包括對知識、技能的評價，還強調對情感態(tài)度與價值觀的評價，將師德列入績效評價內容，并作為教師績效評價的必備要求，師德評價不合格，評價結果即為不合格?？梢娏x務教育階段教師績效工資實施中的績效評價不再只是關注教師表面的知識、技能，更多關注放在了潛在的情感態(tài)度與價值觀深層次的內容。

其次，義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價內容不再局限于教師過去的工作表現，教師未來的發(fā)展也成為評價內容。教師專業(yè)發(fā)展成為教師績效評價的內容，強調評價教師增長專業(yè)知識、提高專業(yè)技能的情況，充分體現了評價內容不只是衡量量化了的教師表現，是從教師專業(yè)發(fā)展角度，引導他們考慮自己未來的發(fā)展方向，培養(yǎng)教師自我反思、自我改善的意識，發(fā)揮自己的最大潛能，不斷超越自我、實現自我。

最后，評價內容增加了從學生的“學”角度評價教師的“教”。評價教師基本都從教師角度出發(fā)，評價教師備課、教學方法、課堂組織等表現，從學生“學”角度也只評價教學效果，側重升學率。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價注重了從學生“學”來評價教師的“教”，比如評價教師對于學生的思想品德教育，從學生思想品德教育成果、個性品質來評價教師。對教學效果的評價發(fā)生了轉變，改變了以往側重升學率，注重學生達到合格的比例，學生在原有基礎上進步的程度，評價內容從學生角度出發(fā)引導教師要因材施教，關注每一位學生，促進他們的全面發(fā)展。

（三）績效評價方法多元化

首先，收集評價信息的方法多元化。收集評價信息是評價過程中的一個重要階段。義務教育階段教師績效工資實施中的績效評價強調收集評價信息的方法多樣化，可以采用課堂觀察法、調查法、業(yè)務知識測試法、查閱工作記錄或檔案等，但是每種方法都有其優(yōu)勢和局限，單獨使用某種方法可能只提供片面的信息，影響評價的可靠性和真實性，要全面反映教師的實績和貢獻，就要配合使用各種方法，揚長避短，從不同角度全面收集教師的信息。

其次，處理評價信息的方法多元化。處理評價信息的方法多元化就是將定性方法與定量方法相結合，根據具體的評價情況，發(fā)揮各自的優(yōu)勢。定性方法是將收集的文字信息以語言描述形式得出結論，能夠對教師信息作出分析，發(fā)現問題，提供建議，但主觀性較大。定量方法是用數理統(tǒng)計來描述信息的基本結果，通過數值間關系找到結論。這種方法準確性和可靠性較高，但數字無法揭示問題的本質，往往會丟失重要的內容。要真實地反映教師的實際情況，不能肯定一種方法就否定另一種方法，而要將兩種方法根據具體情況運用于適合的領域，實現處理評價信息的方法多元化。

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