歐陽敏華

（仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 管理學(xué)院，廣東 廣州 510225）

從廣義上講，課程是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的總和。高等院校在學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)上，關(guān)注的不僅僅是學(xué)生專業(yè)知識的獲取，更重要的是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，使學(xué)生得以全面發(fā)展，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。圍繞學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置則是關(guān)系高等教育質(zhì)量的非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。但我國高校課程設(shè)置普遍存在的問題是：自然科學(xué)教育與社會(huì)科學(xué)教育割裂，科學(xué)教育與人文教育割裂；科學(xué)教育雖受到重視，但強(qiáng)調(diào)的是傳授高度分化的科學(xué)知識本身，忽視科學(xué)精神的培養(yǎng)和科學(xué)分支間的融合。這種現(xiàn)象的存在，在很大程度上制約了學(xué)生的全面發(fā)展。

后現(xiàn)代教育思想的出現(xiàn)，引發(fā)了一系列嶄新的教育理論、教育方法和教育理念。后現(xiàn)代課程觀也為我們提供了另一種視角去思考我國高校課程設(shè)置中存在的問題，對反思當(dāng)前高校課程改革具有較大的啟示作用。

一、后現(xiàn)代主義課程觀概述

后現(xiàn)代課程觀最早起源于美國20世紀(jì)70年代的概念重建運(yùn)動(dòng)，其代表人物是W·派納（W.Pinar）。派納認(rèn)為課程應(yīng)該是一種以“奔跑”為重點(diǎn)的課程，即關(guān)注學(xué)生的成長過程，重視學(xué)生的人生經(jīng)歷。在派納課程觀的啟發(fā)下，許多后現(xiàn)代教育者對課程問題展開了廣泛的研究，并形成了各自不同的后現(xiàn)代課程觀，其中以小威廉姆·E·多爾（WilliamE.Doll，Jr.）的后現(xiàn)代課程觀最有代表性。

多爾從伊·普里戈津 （Lprigogine）的渾沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾對現(xiàn)代主義課程進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批評，進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的新課程標(biāo)準(zhǔn)——4R標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relations）和嚴(yán)密性（Rigor）。

1.豐富性。

多爾認(rèn)為，豐富性是指課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性或多種解釋。為了促使學(xué)生與教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)當(dāng)具有“適量”的異常性、不確定性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。對課程而言，怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性，同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)的“適量”，這是無法事先確定的，需要不斷在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。

2.回歸性。

又稱作循環(huán)性，它是一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式，它意味著人類將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力，是一種思考的環(huán)形運(yùn)動(dòng)，體現(xiàn)了人類的自覺性，是我們創(chuàng)造意義的方式?；貧w性反思與重復(fù)是不同的。重復(fù)是旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，其框架是封閉的，反思在其中發(fā)揮消極作用，是現(xiàn)代主義的反映。而回歸性反思則指向于發(fā)展能力——組織能力、組合能力、探究能力、富有啟發(fā)式地運(yùn)用事物的能力，其框架是開放的，反思在其中發(fā)揮積極作用，即思想要返回到自身。在提倡、支持和利用回歸性的課程中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)，每一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)即來自于前一個(gè)終點(diǎn)。

3.關(guān)聯(lián)性。

指對觀點(diǎn)與意義之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史、文化背景與關(guān)系感知之間的聯(lián)系。關(guān)聯(lián)性對后現(xiàn)代課程具有兩個(gè)方面的意義：教育與文化。前者可稱之為教育聯(lián)系，指課程中的聯(lián)系——賦予課程以豐富的模體和網(wǎng)絡(luò)，它強(qiáng)調(diào)在構(gòu)建課程模體時(shí)要考慮一系列的關(guān)系，在課程結(jié)構(gòu)上也要強(qiáng)調(diào)其中的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過回歸性來發(fā)展課程的深度。后者可稱之為文化聯(lián)系，指課程之外的文化或宇宙聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的更大的模體。兩種聯(lián)系都是重要的，且相互補(bǔ)充。

4.嚴(yán)密性。

多爾認(rèn)為，從某種程度上講，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的。后現(xiàn)代框架中的嚴(yán)密性是不確定性和解釋性兩個(gè)因素的組合。在處理不確定性方面，我們必須不斷探索、尋求新的組合、解釋與模式，嚴(yán)密性在這里意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系。嚴(yán)密地對待解釋需要意識到所有的評價(jià)有賴于假設(shè)。隨框架的不同，問題、程序和評價(jià)結(jié)果也有所不同。在解釋性方面，要充分重視假設(shè)的條件的可能性，自覺地尋找我們或他人所持的各種假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話。值得注意的是，不確定性在此并不意味著任意性，恰好相反，它承認(rèn)現(xiàn)實(shí)化的范圍，并且承認(rèn)由此達(dá)成現(xiàn)實(shí)化的一系列可能性。在發(fā)展中達(dá)成哪一種現(xiàn)實(shí)化則依賴于相互作用的過程本身，依賴于不確定性和確定性的組合。在后現(xiàn)代模式中，嚴(yán)密并不那么強(qiáng)調(diào)和預(yù)先設(shè)定的程序精確匹配，它強(qiáng)調(diào)更多的是要對多種可能和沒被說出來的假定進(jìn)行仔細(xì)的探索。

從多爾的觀點(diǎn)來看，評價(jià)后現(xiàn)代課程質(zhì)量的高低，就看是否很好地體現(xiàn)了這四條標(biāo)準(zhǔn)。

二、后現(xiàn)代主義課程觀對當(dāng)前我國高校課程改革的啟示

1.轉(zhuǎn)變課程觀念，課程設(shè)置應(yīng)多元化，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。

目前，在高校課程設(shè)置中普遍的做法是將課程分為必修課和選修課，但普遍存在的現(xiàn)象是選修課可選范圍小，而且很多學(xué)校為了節(jié)省教學(xué)資源，規(guī)定選修課必須達(dá)到多少人數(shù)才開課。這在一定程度上限制了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。社會(huì)上的流行語是這么形容理工科的大學(xué)畢業(yè)生的：“有知識，沒文化?！崩砉た飘厴I(yè)生雖然專業(yè)技能過硬，但人文知識匱乏，這在一定程度上說明學(xué)校課程設(shè)置上的缺陷。

后現(xiàn)代主義教育觀提倡多元化，對于課程目標(biāo)的客觀依據(jù)，從單純的“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向社會(huì)需要、學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際，并做到將三者結(jié)合起來。

因此，要轉(zhuǎn)變課程觀念，高等院校的教師首先應(yīng)更新觀念，尊重人的自然狀態(tài)和個(gè)性特質(zhì)，樹立課程是為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展服務(wù)的觀念?？茖W(xué)知識的價(jià)值不在于它是學(xué)生必須接受和積累的東西，而是激發(fā)學(xué)生思考創(chuàng)新的起點(diǎn)。因此，教學(xué)的目的不是用事先設(shè)定好的目標(biāo)來限制學(xué)生的思維，而是要把人從物化、理性奴役的狀態(tài)下解放出來，并以此來促進(jìn)學(xué)生對已掌握的知識進(jìn)一步思考，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

2.豐富教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注知識傳授轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)造與人文關(guān)懷并舉。

傳統(tǒng)知識觀下的學(xué)生被視為客觀邏輯化知識的承擔(dān)者，他們的主觀體驗(yàn)、個(gè)體需要及興趣無暇被顧及。在這種“唯科學(xué)主義”的知識觀指導(dǎo)下的課程目標(biāo)無非是關(guān)注知識的傳授，使高校學(xué)生成為各種客觀性知識的消極接受者和消化者，不會(huì)享受生活，缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，一味埋頭搞學(xué)問或科學(xué)研究，致使真理性知識灌輸下的高校畢業(yè)生出現(xiàn)個(gè)人主體價(jià)值迷茫、社會(huì)道德呈現(xiàn)危機(jī)、實(shí)踐操作能力薄弱的現(xiàn)象屢見不鮮。隨著對傳統(tǒng)知識觀的解構(gòu)，以及對課程范式的反省，課程目標(biāo)發(fā)生了質(zhì)的改變，高校課程目標(biāo)不再只關(guān)注知識的傳授，而是同時(shí)關(guān)注學(xué)生自身的成長與發(fā)展。學(xué)生作為一個(gè)有著豐富內(nèi)涵的完整的生命體，不是只有認(rèn)知成分的單純的認(rèn)知體，還由情感、態(tài)度、意志等多種要素組成。學(xué)生在成長過程中不僅有增長知識、提高能力的需要，而且有發(fā)展情感、意志，充實(shí)精神世界的需要。因此，在設(shè)計(jì)課程目標(biāo)時(shí)我們要充分關(guān)注學(xué)生的主體價(jià)值，尊重學(xué)生的主觀體驗(yàn)，并尋求人文主義關(guān)懷。

因此，在課程設(shè)置中，我們不應(yīng)片面地遵循“權(quán)威”或傳統(tǒng)，相反，首先應(yīng)從多個(gè)方面角度增加新的元素和內(nèi)容，由單一變得多樣，并與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，更具實(shí)用價(jià)值和操作性。其次，回歸生活，加強(qiáng)科學(xué)世界與生活世界的溝通。課程設(shè)計(jì)不應(yīng)只是按計(jì)劃好的課程體系進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是讓學(xué)生具體生活中的直接經(jīng)驗(yàn)具體展開，讓課程所提供的科學(xué)世界與生活世界有機(jī)融合為一體。再次，開發(fā)利用本土知識。隨著現(xiàn)代科學(xué)知識“客觀性”標(biāo)準(zhǔn)的被證偽和后現(xiàn)代知識“文化性”標(biāo)準(zhǔn)的提出，本土知識作為一種知識的類型獲得了合法的席位。選擇、保存、傳遞和發(fā)展本土知識應(yīng)成為我們當(dāng)前教育的一個(gè)重要使命，在課程設(shè)計(jì)方面要考慮本土知識的含量和作用。最后，擴(kuò)展課程外延，使教學(xué)也成為課程建構(gòu)過程。把教學(xué)作為建構(gòu)課程的過程，教師和學(xué)生成為課程的開發(fā)者和教學(xué)設(shè)計(jì)者，這樣才能有效關(guān)注教學(xué)過程所蘊(yùn)涵的課程價(jià)值，使教學(xué)過程成為教師和學(xué)生共同參與課程設(shè)計(jì)的過程。

3.在課程實(shí)施上，由靜態(tài)預(yù)設(shè)的接受性課程轉(zhuǎn)向動(dòng)靜結(jié)合的兼容性課程。

在高校目前的教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都潛意識地將課程知識看成是“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，教師的主要任務(wù)就是將這些毋庸置疑的真理性知識以最迅捷的方式傳授給渴求知識的學(xué)生，而學(xué)生只需要在教師的幫助下盡最大限度理解和掌握所有擺在面前的不可推翻的課程知識。

后現(xiàn)代課程理論認(rèn)為教師和學(xué)生是課程的創(chuàng)造者和主體，課程是二者與文本之間的交互活動(dòng)而構(gòu)成的。針對大學(xué)生特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)，高?？梢哉n題或問題的方式編制課程，建立以科研為主導(dǎo)的課程編制模式，同時(shí)開展講座制、研討班等方式來進(jìn)行教學(xué)和科研。課程實(shí)施中實(shí)現(xiàn)育人和科研的二元邊界的消解，促使學(xué)生形成獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新的能力，批判懷疑的科學(xué)精神；尊重他人，形成學(xué)會(huì)合作的現(xiàn)代人文素養(yǎng)，以及擺脫平庸、追求卓越的精英理念。

［1］王敘紅.基于后現(xiàn)代主義課程觀的高職課程改革［J］.教育與職業(yè)，2009，（24）.

［2］蔣己蘭.多爾的后現(xiàn)代主義課程觀對我國課程改革的啟示［J］.當(dāng)代教育論壇，2005，（8）.

［3］曹燕.后現(xiàn)代主義課程觀及其對我國課程改革的啟示［J］.黑龍江教育學(xué)報(bào)，2009，（4）.

［4］黎瓊鋒.后現(xiàn)代主義：引發(fā)教育反思的思潮［J］.高等函授學(xué)報(bào)，2006，（6）.