李曉紅，常建萍

（1.隴東學院教育學院，甘肅 慶陽 745000；2.隴東學院音樂系，甘肅 慶陽 745000）

大學課堂內(nèi)師生隱性沖突剖析

李曉紅1，常建萍2

（1.隴東學院教育學院，甘肅 慶陽 745000；2.隴東學院音樂系，甘肅 慶陽 745000）

大學課堂是師生互動的主要場所，在互動過程中由于雙方在地位和行為上的不同及角色規(guī)范的差異性，隱性沖突成為課堂內(nèi)師生沖突的主要形式。隱性沖突不利于師生關系的和諧發(fā)展及課堂教學效果的提升，因此，剖析師生的隱性沖突有一定的現(xiàn)實指導意義。

大學課堂；師生沖突；隱性沖突

1 沖突及師生沖突的含義

沖突是社會互動的一種常態(tài)表現(xiàn)形式，美國社會學家克林頓·F·芬克把沖突定位為“是任何兩個或兩個以上的統(tǒng)一體由至少一種對抗心理關系形成或至少一種對抗性互動形式相連接起來的社會情況或社會過程[1]”。沖突有顯性沖突和隱性沖突兩種表現(xiàn)形式，顯性沖突是以公開的狀態(tài)表達雙方在互動中彼此的不滿或排斥，往往以對抗、爭斗、仇恨甚至暴力等方式表達出來。而隱性沖突相對具有內(nèi)隱性，破壞力不及顯性沖突明顯，卻能遏制對方實現(xiàn)原本的目的。

師生是兩個異質(zhì)結(jié)構的群體，他們相互依存又相互對立。師生間在課堂上的互動充斥并交織著兩種狀態(tài)：和諧與沖突。和諧是我們期望的最為理想的師生關系狀態(tài)，而沖突也是不可避免的一種現(xiàn)實。師生沖突指不同群體之間或隱蔽或公開的旨在阻止對方實現(xiàn)其目標從而實現(xiàn)自己的目標，并由此造成的相互干擾教育教學的互動過程[1]。

2 大學課堂內(nèi)師生隱性沖突的主要表現(xiàn)形式

大學課堂內(nèi)師生的隱性沖突主要表現(xiàn)為一種緊張狀態(tài)，師生間沒有言語和行為上正面的對抗與沖突，但雙方在態(tài)度和情緒上呈現(xiàn)出在互動過程中的明顯不和諧，其主要表現(xiàn)形式有兩種。

2.1 現(xiàn)實性沖突

由于某種需求得不到滿足或所追求的目標沒有達到而產(chǎn)生的沖突叫做現(xiàn)實性沖突，現(xiàn)實性沖突是師生隱性沖突的主要形式。在大學課堂上，師生作為異質(zhì)結(jié)構的兩個群體，在這種簡單的社會關系中，必然會出現(xiàn)教師的講解目標及要求的實現(xiàn)和學生對講解內(nèi)容不滿意的沖突，這種現(xiàn)實性沖突表現(xiàn)為在課堂上師生之間的文化差異。在課堂上教師的課堂主教行為尤其是言語呈示行為過多強調(diào)教師的講述，尤其在文科課堂上，教師的講述幾乎占用了課堂的全部時間，而學生并不是總能夠認同教師的講解，教師沒有留給學生質(zhì)疑的時間和機會，對學生的這種心理發(fā)展需求不能及時給予關注，而是采取壓制的態(tài)度或以教師的“權威”迫使學生接受其所講述的信息，進而造成師生間的沖突。這種沖突發(fā)生的根源在于教師沒有考慮學生這一異質(zhì)群體是課堂文化形成的重要因素，其只重視自身文化對課堂的支持作用，而忽視構建積極課堂文化的其他因素，尤其是學生的積極情感對課堂文化的支持作用。

所以，現(xiàn)實性沖突在課堂上因師生之間的文化差異、教師不能及時注意及調(diào)適兩個異質(zhì)結(jié)構群體在互動中的地位差異而產(chǎn)生。學生對教師的這種“文化霸權”喪失認同感，但意識到公開沖突的結(jié)果顯然不利于自身，所以往往避免與教師產(chǎn)生公開沖突而采用一些隱秘的消極行為來表達自己的不滿，例如通過思想開小差、對教師的偶爾提問不應答或干自己喜歡的事情等多種手段來對抗教師的課堂行為。反之，教師也因疏于管理，面對學生的消極反應不采取及時糾正或干擾措施，而通過采用漠然的教學態(tài)度、簡化教學內(nèi)容等方式來應對學生。所以，整個課堂互動以雙方的冷漠態(tài)度為主要特征。

2.2 非現(xiàn)實性沖突

非現(xiàn)實性沖突不是由對立雙方競爭性的目標引起，而是起因于至少其中一方釋放緊張狀態(tài)的需要[1]，非現(xiàn)實性沖突完全是由主觀的情感所決定的。在大學課堂上，教師和學生作為這個小型社會中的兩種不同角色，各自有其不同的群體規(guī)范要求。教師角色具有整體性，角色規(guī)范更傾向于管理者、文化傳遞者，角色規(guī)范較一致，個體目標單一，而學生的成長除接受教師的課堂文化影響外，還會受到各種媒體的影響，形成比較龐雜的意識形態(tài)。因此，學生的角色規(guī)范不像教師那樣一致，而是較為復雜、松散，加之大學生正處在要求思維獨立的階段，在課堂上有渴望自我實現(xiàn)的需求，在角色扮演中，更愿意從被動走向主動、由傾聽者轉(zhuǎn)為傾訴者，這種角色規(guī)范上的沖突使兩者產(chǎn)生差異性。另外，在教育教學過程中，教師可能將不滿情緒，如由于家庭矛盾、同事矛盾、以往的師生矛盾帶來的積怨、社會的不公平待遇等原因產(chǎn)生的消極情緒，通過消極、怠慢的課堂行為發(fā)泄給學生，甚至學生在課堂上的行為偏差也成為其發(fā)泄消極情緒的導火索，學生輕度的課堂問題行為便招來教師的大肆批評和指責，并且部分教師以點代面，使課堂氣氛凝重，學生群體倍感委屈。因而，學生在認識到這種互動結(jié)構中的差異后，通常以消極內(nèi)隱的方式來表達自己的不滿，例如拒絕認真聽講，以課堂問題行為表示反抗，使師生間出現(xiàn)非現(xiàn)實性沖突。同樣，學生也可能會把課前的不良情緒帶到課堂上，雖然這種不良情緒的誘因并非來自于教師，但在課堂上，學生對教師正當?shù)慕虒W要求會產(chǎn)生抵觸、不滿情緒，課堂和教師成為學生宣泄不良情緒的對象，而教師此時若不能了解學生產(chǎn)生不良情緒的原因，誤以為是學生故意擾亂課堂秩序，那么師生間的非現(xiàn)實性隱性沖突便應運而生了。

3 大學課堂內(nèi)師生隱性沖突的消極影響

一旦在大學課堂內(nèi)師生發(fā)生隱性沖突，并且這種隱性沖突以其內(nèi)隱性和不易覺察性在課堂內(nèi)蔓延，就會使師生間的教育關系名存實亡，則雙方都會產(chǎn)生焦慮情緒，這將嚴重影響課堂教學效率，對師生雙方都不利。

3.1 不利于良好師生關系的建構

師生關系是指師生之間在教育教學過程中發(fā)生的交往和聯(lián)系，包括為完成教學任務而發(fā)生的教育關系，以滿足雙方的交往需要而發(fā)生的人際關系，以情感認知等交往為表現(xiàn)形式的心理關系[2]。其中心理關系是基礎，教育關系和人際關系的好壞取決于心理關系是否融洽，而師生間的隱性沖突恰恰表現(xiàn)為師生間情緒上的消極應對，以冷漠型師生關系為特征，教師缺乏熱情，學生因教師的課堂“霸權”產(chǎn)生情緒上的反感，對由于教師不愿主動溝通而故意疏遠教師，雙方在互動過程中猶如一個平面上兩條永遠無法交匯的平行線。這種隱性沖突成為了建構良好師生關系過程中難以逾越的鴻溝。

3.2 不利于教師的心理健康

美國心理學家馬斯拉赫常年致力于對職業(yè)枯竭的研究，她認為枯竭是個體情緒衰竭、非人性化和個人成就感降低三種現(xiàn)象并發(fā)的表現(xiàn)。課堂內(nèi)長期的師生沖突若得不到及時解決，教師就會感到心理上的威脅，長時間的焦慮和沮喪情緒極易使教師對本職工作失去熱情，對學生態(tài)度淡漠，把學生當做無生命的個體對待，并且個人成就感降低，工作積極性喪失，對自己的職業(yè)和能力產(chǎn)生懷疑，職業(yè)衰退達到極點，最終使教師個體的情緒與健康受到嚴重損害。

3.3 不利于學生的發(fā)展

大學課堂內(nèi)師生的隱性沖突往往以學生處于劣勢而使其深受傷害。學生渴望在成長過程中被他人認同，同時更需要外在客體對他們的尊重，尤其是在課堂上。而教師在課堂上的“霸權”極易使學生感到被忽視，尤其對于具有一定知識經(jīng)驗和人生經(jīng)驗的大學生來說，通過在課堂上體察教師的態(tài)度和情感的微妙變化就能判斷出教師是否尊重他們，是否對他們的發(fā)展負責。教師的消極情緒易使學生產(chǎn)生迷茫心理，同時這種消極情緒易傳染給課堂上的學生，學生課前的積極情緒會因教師的工作熱情降低、教學方法不當?shù)纫蛩匮杆偻呓?，代之以“以牙還牙”之勢應對教師。這種隱性沖突極易使學生喪失學習興趣，對大學課堂的教學價值產(chǎn)生質(zhì)疑，尤其對一些學習目標不明確的學生來說，更易使他們放棄對專業(yè)的學習。

4 大學課堂內(nèi)師生隱性沖突的解決策略

4.1 尊重學生的學習需求

大學生的學習需求主要表現(xiàn)為思維能力的提升、學習興趣的滿足[3]。筆者在對學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，學生已強烈意識到在大學學習中不僅要學習知識，更應學會思考，他們需要在大學教育中養(yǎng)成良好的思維習慣，提高自己的思維能力。同時，在實踐中，有些大學教師認為，在大學學習中最重要的是知識面的拓寬，因此在授課期間尤其強調(diào)信息量，但從相關調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大學生非常重視課堂氣氛的活躍、生動[3]，期望自己的學習興趣和動機得到充分調(diào)動和激發(fā)。但在隱性沖突的影響下，學生思維受到壓制，學習主動性和積極性因隱性沖突而受到影響。所以，大學教師在授課時不僅應注重信息量，還應注重教學策略的應用，主教行為的選擇應更注重是否給學生留有思考和討論的機會。

4.2 加強師生間的溝通

積極師生關系的建構取決于師生雙方的相互理解。針對課堂內(nèi)的隱性沖突，教師應積極面對，向?qū)W生說出自己思想和行為的真正動機，同時讓學生說出他們的真實想法和感受，在課后加強與學生的交流，征求學生對教師授課的建議，以便能及時調(diào)整教學策略，尊重學生合理的建議與要求，使學生能感受到教師對他們真誠與負責的態(tài)度。良好的師生關系是消除師生隱性沖突的重要手段。

4.3 樹立積極健康的課堂風氣

課堂風氣即課堂成員間持續(xù)而穩(wěn)定的互動所形成的某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)[4]。良好的課堂風氣有助于師生雙方以積極的情感和態(tài)度投入到教學活動中，有助于師生在角色上相互配合，在行為上相互理解，消除因雙方的地位差異而引起的在角色和行為上的沖突，營造民主、積極、和諧的課堂氛圍，使師生雙方的奮斗目標能夠通過師生間平等的交流對話達成一致，使教師能體驗到教學中的樂趣與精神上的享受，使學生能在輕松、和諧的氛圍中感受到教師對他們的尊重、信任與愛。

4.4 教師的課堂教學行為走向研究式教學

研究式教學源于布魯納的發(fā)現(xiàn)法。研究式教學主張在對話的語境中，教師與學生處于同一個平臺，教師與學生的思維方式和思維成果能夠得到尊重和愛護，它力圖解放學生，釋放學生的思維潛能，激發(fā)學生的思維火花，讓學生學會發(fā)現(xiàn)、探索的方法，這種方式實現(xiàn)了研究和教學、教學與培養(yǎng)之間的統(tǒng)一。所以，研究式教學能夠使學生和教師縮小文化差異，使這兩個異質(zhì)結(jié)構群體在目標達成上走向一致，使教師在引導學生學習的同時，對學生的知識結(jié)構進行有意義的建構，從而消除隱性沖突的直接誘因。

[1]石艷.隱性沖突：一種重要的師生互動形式[J].湖南師范大學教育科學學報，2004，2：14.

[2]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3]何麗君.高校教師教學有效性研究[D].華東師范大學，2001.

[4]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

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