雷冬梅

[作者通聯(lián)：湖北宜昌市夷陵中學語文組]

美，何以流失？
——兼談文學閱讀教學的有效性

雷冬梅

當一種美，美得讓我們無所適從時，我們就會意識到自身的局限。文學閱讀教學，應該是教師與學生同入“山陰道上”，然而其萬千之美，往往不是讓我們“目不暇接”，甚至“被撥弄得手足無措，有時只好手之舞之，足之蹈之”。美，是難的。美，正在我們的閱讀審美中流失。

一、美，在閱讀期待的弱化中消解

在文學閱讀之前及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人或社會的復雜原因，心理上往往會有既成的思維指向與觀念結構，讀者的這種據(jù)以閱讀文本的心理圖式，叫做閱讀經(jīng)驗期待視野，簡稱期待視野。學生作為特殊的讀者，在閱讀文學作品之前和閱讀過程中，也會產(chǎn)生種種內在的閱讀期待和多樣的潛隱的審美需求，但這樣的閱讀期待常常被弱化、被阻遏。

其一是從容純正的閱讀狀態(tài)缺位，消減了閱讀期待。在中學文學閱讀教學中，小說、戲劇抑或散文的閱讀準備相當匆促，其預習自讀多在課外或早自習。在課外，學生基本上是被成堆的硬性作業(yè)捆住了手腳，許多人往往抱著“課堂聽老師講講就行”的心理，彈性的閱讀準備往往遭遇流產(chǎn)；即便是自覺性高或愛好文學的大多也是擠出時間，在裹挾著考試與作業(yè)的圖式里，匆匆一瞥，權當放松休整。這樣的語文生態(tài)哪里會有強烈的閱讀期待？沒有了內在的、多樣的閱讀期待，又怎會有動情動心的美的萌芽？再看早自習，語文教師提出的預習要求一成不變：1.查注下列字音詞語；2.概括本文的情節(jié)；3.思考本文的主題等等。因為基于共同的功利性指向，學生雖是進入了文本，但個體的獨立的閱讀期待難以產(chǎn)生，即或有也被預設要求定制消解了。

其二是程式化的課堂教學行為或刻板功利的教學語言，讓閱讀期待指向單一。從接受美學的角度講，閱讀就是讀者在非常具體的閱讀情景中，以其所堅持的審美欲望、人生體驗、閱讀經(jīng)驗和審美趣味，從文本中去發(fā)現(xiàn)意義并作出自己認為最恰當?shù)淖罾硐氲倪x擇。每一個獨立的學生，面對相同的文學作品，在不同情境的每一次閱讀中，其閱讀期待是有個性差異的。但是我們的教學行為常常程序化、模式化：凡小說便概括情節(jié)——分析人物——把握環(huán)境——理解主題；凡抒情散文便寫作背景——抒情線索——情感探究——藝術特色等等。而我們的教學語言也往往充滿道德說教和應試套話，總是那些公眾的、通用的、刻板的、為學生爛熟的話語。當學生的個性鑒賞審美過程被了無生氣的模式套路遮蔽掉，被刻板功利的話語霸權壓制著，閱讀過程中的個性化閱讀期待又怎能產(chǎn)生？沒有了強烈的活潑的期待、沒有了涌動著的激情渴望，學生對文學作品內部的千姿百態(tài)的美又怎能于心得之？那只能讓美在興味寡淡中沉寂凋敗。

有效的文學閱讀教學，首先應是從應試中喚醒學生原本鮮活的閱讀期待，用充滿活力的語文教學行為不斷催生新的閱讀期待，甚至讓學生保持不竭的強烈的閱讀期待。就如高明的教師，總會把學生當作特殊的審美主體，在閱讀之前善用靈動的語言和巧妙的方法點醒學生的期待，讓他們能從容地品讀作品，充分體味其中的美，并“選擇”到最喜歡的文字，隨時記下自己的聯(lián)想感悟。而在課堂閱讀過程中，也總會創(chuàng)設一種切合文本的情景氛圍，悄悄用自己的動情投入把學生帶入文本，讓其沉浸于文本的深處，靜靜地品，細細地回味，任他們在自主的期待中咂摸著美。慢慢走，欣賞啊！老師、學生與作者、作品相從相生，在閱讀視野的融合中，體味著個性化的美的感受。

二、美，在閱讀體驗的鈍化中缺失

文學閱讀是一種審美體驗，而且是非功利性的、直覺性的、創(chuàng)造性的審美過程。學生閱讀文學作品，就是從沒有體驗到有所體驗，從有所體驗到深入體驗；教師就是要讓學生睜開文學的眼睛，喚醒詩意的耳朵，引導學生在自然狀態(tài)的審美體驗中陶醉著，感動著，進而生發(fā)出愉悅與趣味，在美的欣賞中發(fā)現(xiàn)自己。事實上，這種審美閱讀體驗正遭受擠壓，走向鈍化。

美是柔弱的，理性會傷害它，而我們常用理性分析代替體驗感悟。就如執(zhí)教《小狗包弟》，有的老師便會從開端——發(fā)展——高潮——結局切入，按照敘述框架逐一設問求解，從而分析意圖，理解情感。這種理性分析模式自然無法讓學生在整體的深入的感知中動情動心。而高明的教師則穿越理性，直接引導學生去發(fā)現(xiàn)去體驗文本中那個有活氣有生命的世界，讓學生深入文本質樸的語言，從細節(jié)處去感知鑒賞“美與丑”、“真與偽”、“獸性與人性”，從而深切感悟到巴金老人勇于解剖自己、敢于講真話的精神。摒棄純理性的分析講解，讓學生在心靈的感悟體驗中去完成精神的洗禮、靈魂的蕩滌與人格的凈化，這才是美的姿態(tài)。

美是非功利性的、創(chuàng)造性的，功利化與技術化會肢解壓制它。許多老師深知閱讀貴在體驗，問題設計立足開放體驗，但學生的回答常常是什么呢？正如孫紹振先生描述：“二月春風似剪刀”妙在何處？答曰“巧用比喻，生動寫出了柳樹的特征”。我們的閱讀鑒賞正越來越陷入應試套路，常常把文學知識的傳授、藝術技巧的講解、粗淺的文學點評當作體驗過程，常常變審美手段為體驗目的，常用意識形態(tài)策略去喋喋不休地分析“祥林嫂如何被封建禮教吞噬”之類的問題。更有技術化手段風行于文學閱讀過程，卻肢解了體驗之美。有老師執(zhí)教《故都的秋》，為鑒賞體驗“秋蟬圖”之美，便出示多媒體畫面：一只張開翅膀的蟬兒趴在樹干上，濃密翠綠的樹葉間不時傳出響亮的叫聲。學生于是討論秋蟬圖美在哪兒。實在不敢說這是郁達夫筆下的秋蟬，更不敢說學生討論出了什么美，反是學生頭腦中的美為偏離文本的技術破解掉。長此以往，學生與有生命的作者、與作品中豐富復雜的生活情感世界越加疏離、隔膜，而審美體驗會越來越鈍化。美，在遲鈍與浮躁中流失。

有效的文學閱讀教學，應該用文學性的姿態(tài)，引導學生回歸沉潛于作品，與作品中豐富的生活世界、鮮活的情感空間相融相生，去身臨其境般地看到、聽到、觸摸到有靈性的生命世界，去手舞足蹈般地感悟、聯(lián)想、建構起自我的人文世界。讓體驗更細膩，更真切，更深刻，美才會從語言符號中站起來。

三、美，在閱讀生成的異化中變味

接受美學強調，文本是一種召喚結構。文本有許多空白或待定點，召喚讀者對文本作出自己的解讀和建構。文學閱讀教學，正是教師與學生一起帶著有差異的“前理解”進入文本，在一定的視野融合中去建構生成新的文本意義。而在文學閱讀教學中，這樣一種讀者、作者、作品間的對話生成常常發(fā)生變異。

君不見，獨斷式解說仍然大行于課堂，美恰是無處停歇。或許因為對前沿研究成果的了解不夠，或許習慣借用教參和原有的“經(jīng)典化知識”，我們常常在開放的體驗探究后歸結到“熟悉的答案”。而預設的目的是在于新的生成，不是回答原定答案；是激活學生的思維與體驗，在熟悉的問題中發(fā)現(xiàn)不熟悉的答案，去有效完成自己的建構，不是假模假樣的開放探究而終歸于權威的一元化結論。況且拋開學生的知識背景、生活閱歷與審美經(jīng)驗，不去把握學生“前理解”的共性與差異，只顧自言自說，強令學生掌握固定的獨斷式結論，學生勢必興味索然，最終在“開放的閱讀體驗”中走向沉默，而作品深處細處的意蘊品味之美、空白處的個性發(fā)現(xiàn)之美，獨特的聯(lián)想感悟之美都將化作煙云。

君不見，后現(xiàn)代語境中的泛多元解讀風行一時，美正在變味發(fā)霉?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，但學生畢竟還不是成熟的、優(yōu)秀的讀者，加上后現(xiàn)代語境中的“戲說”、“顛覆”、“解構”的強勢熏染，于是在文學閱讀審美過程中，許多學生便任意“闡發(fā)新見解”，生成無限多元的文本意義。明明是對文學作品的過度詮釋，而“平等中的首席”不辨?zhèn)?，不糾偏，應該說這正是教師引導示范不力或甩手不作為的表現(xiàn)，也是教師棄作者、棄文本、棄學生而“目中無人”的表現(xiàn)。

美，是純正的；審美，是對“人”的觀照。有效的文學閱讀教學應該實現(xiàn)對作者的真實觀照，姑且拋開簡單的時代背景、生平經(jīng)歷、藝術風格與代表作品的介紹，多去了解作者具體的人生處境和心理狀態(tài)，真正透視創(chuàng)作中的特定生活背景與精神情感世界，具體而微地走進作者的心靈。然后在對學生特定審美經(jīng)驗和生活情感世界的關懷中，思考在閱讀生成的哪一環(huán)節(jié)、以何種方式援引作者背景，這樣，互文本資源才有利于學生探尋作品深層的美，生發(fā)出多元而合理的意義。

當然，因為讀者“前理解”的差異和閱讀語境的不同，作品的意蘊闡釋和閱讀生成是多元的，但無論怎樣多元，基點必須是作品。面對文學作品，語文老師首先應是一個優(yōu)秀的讀者，同時更應是一個示范者、引導者，真正指導學生學會整體觀照作品，學會立足語言的涵泳功夫，學會抓住細節(jié)與空白去生成建構多元的意蘊美，真正在閱讀生成過程中培養(yǎng)學生純正的審美趣味，提升審美能力。若任由學生腳踩西瓜皮似的 “戲說”、“搞笑”，那么“一千個讀者”可能生成“一千個李爾王甚或堂吉訶德”。多元有界，美在純正的多元中生長，而不能在異化而庸俗的泛多元中變味發(fā)霉。

張潮的《幽夢影》中有言：“因雪想高士，因花憐美人，因酒思俠客，因月念好友，因山水憶得意詩人。”那是何等的詩意美妙！今天的文學欣賞如果淪入“因閱讀想答題，因鑒賞想考試，因探究想生動，因交流想熱鬧，因審美想成功”，那又是怎樣的悲哀！美，是難的。有效的文學閱讀教學正應讓美在鮮活熱烈的閱讀期待中萌芽，在細膩深入的閱讀體驗中生長，在純正樸素的閱讀生成中勃發(fā)。

[作者通聯(lián)：湖北宜昌市夷陵中學語文組]