李沖鋒

新課程改革中閱讀范式的轉(zhuǎn)型

李沖鋒

新基礎(chǔ)教育課程改革的實施，對教學(xué)閱讀和閱讀教學(xué)提出了新的要求。教學(xué)閱讀是教師為了教學(xué)和學(xué)生為了學(xué)習(xí)而進行的文本解讀活動，對教師和學(xué)生都具有不同的意義。對教師而言，他不僅要讀懂文本，而且要尋找文本的教育意義，把文本的教育意義與學(xué)生的實際結(jié)合起來以促進學(xué)生的成長。對學(xué)生而言，他們閱讀的目的是為了從文本中學(xué)習(xí)相應(yīng)的內(nèi)容，這些內(nèi)容具有示范性或工具性。教學(xué)閱讀是閱讀教學(xué)的前提，教學(xué)閱讀的轉(zhuǎn)型是閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)。新課程關(guān)于閱讀和閱讀教學(xué)的新理念新認識，促使教學(xué)閱讀范式發(fā)生了轉(zhuǎn)型。

一、從“一元解讀”到“多元解讀”

從解讀視角的角度看，教學(xué)閱讀經(jīng)歷了“一元解讀”到“多元解讀”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，多是從某一特定的角度去解讀文本，并且把這一角度視為唯一正確、合理的角度?！耙辉庾x”又分為不同的“一元”。一是把文本解讀定位在解讀作者原意上，即作者中心論，把作者的寫作意圖視為“定解”、“確解”；二是把文本解讀定位在專家解讀上，即把專家的解讀作為文本解讀的唯一合法解讀；三是把文本解讀定位在教材編寫者的解讀上，把教學(xué)參考書上的解讀看成唯一合法解讀。由于教參在傳統(tǒng)教學(xué)中的重要地位，教參解讀往往成為教學(xué)中合法的一元解讀，也是唯一的“定解”。四是把文本解讀定位在教師自己的解讀上。有些教師對文本有自己的看法與見解，在教學(xué)中就把這些觀點作為定解講解給學(xué)生，讓學(xué)生接受。在實際的教學(xué)中，這種情況可能并不多，但也的確存在。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的過程，就是教師把這些“一元解讀”中的某一“定解”作為唯一正確與合法的內(nèi)容教授給學(xué)生的過程。對學(xué)生而言，只有接受這一“定解”才能通過學(xué)習(xí)考核。

“多元解讀”又分為不同的“多元”。一是從個體的角度看，是指個體從不同的角度對文本進行解讀。這里的個體既包括教師也包括學(xué)生。個體運用不同的眼光解讀同一作品時會看到不一樣的內(nèi)容，在不同時期或在不同心境下對同一文本的解讀也會不同。二是從群體的角度看，不同個體的角度匯集在一起時形成多元的解讀見解。由于讀者的知識水平、思維方式、生活經(jīng)驗、情感體驗以及審美角度等方面的差異，勢必導(dǎo)致文本解讀的多元化，不同的人對同一文本就會有不同的理解。如對《紅樓夢》的理解，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見‘易’，道學(xué)家看見‘淫’，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。文本的多元解讀是客觀存在的。如果把這眾多的解讀放在一起，就可以看到，大家解讀的視角是豐富多彩的。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一大弊端就是教師對文本的 “一元解讀”代替學(xué)生對文本的“多元解讀”。這里所說的學(xué)生對文本的“多元解讀”更多的是指學(xué)生群體中不同學(xué)生對文本解讀的匯集。例如，一位老師上《歸去來兮辭》時，要求學(xué)生用一個字概括陶淵明歸途中的心情。一生答“恨”，另一生答“急”，第三個學(xué)生答“欣”，第四個學(xué)生答“喜”，老師均不滿意，最后，老師滿臉無奈，只好一點鼠標(biāo)，閃出一字——“樂”。前面學(xué)生的解讀，從某些側(cè)面揭示了文本，然后教師卻均給予了否定，用自己事先準備好的答案取代了學(xué)生的解讀。教師“一元解讀”與學(xué)生“多元解讀”的矛盾可以說是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的主要矛盾。矛盾的主要原因是受到傳統(tǒng)教育思想的約束，教師以“一元解讀”一刀切地消解學(xué)生的“多元解讀”。多元解讀是不可能消除的，因此，解決矛盾的辦法是給予多元以合法性，在多元解讀的平臺上進行公平的交流與對話，從而促進學(xué)生的成長。只有真正落實多元解讀，才能真正體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和個性，真正落實新課程標(biāo)準的精神。

二、從普適性解讀到個性化解讀

從文本解讀結(jié)果的角度看，教學(xué)閱讀經(jīng)歷了從普適性解讀到個性化解讀的轉(zhuǎn)變。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（實驗稿）》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！边@段文字中的第一句話是針對以往閱讀教學(xué)中教師以自己的分析代替學(xué)生的閱讀實踐的現(xiàn)實而說的，是對這種現(xiàn)狀的糾正；后面的兩句話則指出了正確的閱讀方向。對閱讀個性化的追求，瓦解了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中對閱讀結(jié)果普適性的追求，教學(xué)閱讀由普適性解讀向個性化解讀轉(zhuǎn)變。

普適性解讀試圖從某一角度對文本做出惟一正確的、合法的、放之四海而皆準的定解。它只承認這一解讀結(jié)果的正確性與合法性，而視其他解讀結(jié)果為錯誤或偏頗。

普適性解讀與一元解讀具有相關(guān)性，但又有差別。普適性具有一元的性質(zhì)，但側(cè)重的角度是解讀的時空適應(yīng)性，而一元解讀強調(diào)的是解讀的權(quán)威性、合法性。普適性解讀強調(diào)的是解讀所具有的強大解釋力，即這樣的解讀是正確的，是“放之四海而皆準”的真理，追求的是千古不移的法則。普適性解讀的追求就擠壓甚至消解了異樣聲音存在的空間。在傳統(tǒng)教學(xué)閱讀中，以政治思想為標(biāo)桿解讀文本的做法，就是用所謂的“普遍真理”解讀一切文本，使文本服務(wù)于政治需要，結(jié)果導(dǎo)致文本思想的變形與文本理解的扭曲，同時壓抑了其他解讀的產(chǎn)生。

個性化解讀與多元解讀具有相關(guān)性，但又有差別。多元解讀側(cè)重從解讀視角的角度理解文本。個性化解讀則側(cè)重從閱讀主體作用發(fā)揮的角度談文本解讀。多元解讀意味著解讀視角的多樣化、豐富化，以及進入文本方式的多樣化。個性化解讀意味著學(xué)生個體的張揚，也意味著解讀結(jié)果的獨特化、差異性，甚至不可替代性、惟一性。個性化解讀是對普適性解讀的反撥與解構(gòu)。

三、從“他者解讀”到“自我解讀”

從文本解讀主體性角度看，教學(xué)閱讀經(jīng)歷了“他者解讀”到“自我解讀”的過程。

“他者解讀”可以理解為“他者代讀”，即他人代替閱讀者解讀文本。站在教師的角度上看，他者解讀是專家解讀、教材編者解讀、教師同行解讀、甚至文本作者自己的解釋等。站在學(xué)生的角度看，他者解讀是教師解讀，是教師拿專家解讀、教材編者解讀、其他教師的解讀，或者文本作者自己的解釋等。

自我解讀是指學(xué)生或教師個體從自己的經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、價值取向等出發(fā)對文本做出的具有自我特征的解讀。自我解讀表現(xiàn)出的是學(xué)生或教師個體獨特的閱讀體驗與閱讀認知，具體強烈的個體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是個體在自我經(jīng)驗基礎(chǔ)上的自我建構(gòu)。閱讀過程也是個體的自我建構(gòu)過程。學(xué)生或教師的經(jīng)歷、經(jīng)驗、水平不一樣，他們對世界的認識，對文本的理解也不一樣。因此，文本對于他們的價值與意義也迥然不同。自我解讀是最貼近自我心靈的解讀，是最“適己”、最“切己”的解讀。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的過程就是教師把他者解讀（包括教師自己解讀）的內(nèi)容傳授給學(xué)生的過程，以他者對文本的理解代替學(xué)生自己的理解的過程。他人的見解被視為正確的見解、具有合法的地位，學(xué)生或教師自己對文本的體驗與認知，被排斥在教學(xué)過程之外。雖然在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生或教師也會有自己的解讀，但這些自我解讀往往不能被置于臺面，只能在私下里流傳，而得不到合法的認同。

新課程改革以來的教學(xué)閱讀，由于強調(diào)了學(xué)生閱讀主體性，強調(diào)了學(xué)生的個性化解讀，學(xué)生的自我解讀受到重視，被允許進入課堂教學(xué)，而且成為課堂教學(xué)的合法內(nèi)容。如此一來，學(xué)生自我解讀的地位得到加強，學(xué)生自我解讀的能力得到提升，學(xué)生自我解讀的結(jié)果得到重視。

四、從“認知性”解讀到“體驗性”解讀

從解讀主體所運用的解讀手段的角度看，教學(xué)閱讀經(jīng)歷了從認知性解讀到體驗性解讀的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)閱讀是一種認知性閱讀，注重讓學(xué)生“理解”文本內(nèi)容，從而認識文本中包含的“道”。認知性閱讀強調(diào)的是對文本的條分縷析，講究的是條理清晰、脈絡(luò)分明、結(jié)構(gòu)完善、層次井然。在這樣的閱讀中，學(xué)生自我的感受與體驗受到了擠壓。

語文新課程改革特別重視學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中的“體驗”。新課標(biāo)中共出現(xiàn)“體驗”一詞19次，其中關(guān)于語文學(xué)習(xí)的2次，關(guān)于寫作的1次，關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)的1次，關(guān)于教材編寫的1次，而關(guān)于閱讀的出現(xiàn)了14次。這14次“體驗”分布在課程標(biāo)準的不同地方。例如，在“課程的基本理念”部分提出：“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！痹凇罢n程目標(biāo)”部分提出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有豐富的積累，形成良好的語感?！痹凇半A段目標(biāo)”部分，也多次提出注意體驗情感等內(nèi)容。在“教學(xué)建議”部分提出，閱讀教學(xué)“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！痹凇霸u價建議”部分提出“閱讀評價要綜合考察學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向?！本x的評價，“重點評價學(xué)生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學(xué)生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解?！蔽膶W(xué)作品閱讀的評價，“根據(jù)文學(xué)作品形象性、情感性強的特點，可著重考察學(xué)生對形象的感受和情感的體驗，對獨特的感受和體驗應(yīng)加以鼓勵?！?/p>

所有這些都表明，注重學(xué)生在閱讀過程中對文本的感知，注重學(xué)生閱讀的獨特體驗是新課程改革所致力的方向。我們認為，這種方向是符合閱讀規(guī)律的，也是符合學(xué)生身心發(fā)展需要的。在新課程的推動下，閱讀教學(xué)開始從“認知性”閱讀向“體驗性”閱讀轉(zhuǎn)變。

需要說明的是，上述教學(xué)閱讀的轉(zhuǎn)型并不是說完全地以后一種閱讀取代前一種閱讀，而是說閱讀重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移。有一些逐漸被消解，比如“一元解讀”和“普適性解讀”逐漸淡化或退出，而他者解讀和自我解讀、認知性閱讀和體驗性閱讀之間更多需要兩者的融合與互補。只是在以往的教學(xué)閱讀中，強調(diào)了一方面而忽略或淡化了另一方面，現(xiàn)在需要做的是讓閱讀重心發(fā)生轉(zhuǎn)移，同時注意兩者之間的融合。

中國浦東干部學(xué)院]