戴方文

在學(xué)生發(fā)展的眾多主題中，語言發(fā)展是語文課程獨立承擔的發(fā)展主題。準確描述學(xué)生語言發(fā)展的先后次序和發(fā)展過程，探討順應(yīng)并促進學(xué)生語言發(fā)展的教學(xué)策略，可以改變目前語文教學(xué)基于經(jīng)驗思辨的感悟狀態(tài)，使人文學(xué)科的語文教學(xué)具備必要的理性品格。

長期以來，語文教學(xué)由于缺乏基礎(chǔ)學(xué)科研究的支持，始終處于一種經(jīng)驗的感悟狀態(tài)，很多語文教師對語文教學(xué)的把握，依賴經(jīng)驗分享和實踐探索，其結(jié)果是衍生出眾多教學(xué)模式又在實踐中趨于僵化。要改變語文教學(xué)的這種狀態(tài)，必須加強同語文教學(xué)相關(guān)的基礎(chǔ)研究，尋求多種學(xué)科研究對語文教學(xué)的共同支持。就高中學(xué)生語言發(fā)展的研究現(xiàn)狀看，語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科都沒有完全描述出高中學(xué)生語言發(fā)展的過程和次序，因此，語文教學(xué)的語言發(fā)展目標十分籠統(tǒng)，語文教學(xué)對于學(xué)生語言發(fā)展的支持作用也不甚明了。本文試圖綜合有關(guān)研究文獻，綜述高中學(xué)生語言發(fā)展的先后次序和發(fā)展過程，提及高中學(xué)生母語社會化的重要話題，以此作基礎(chǔ)，探討語文教學(xué)有效促進學(xué)生語言發(fā)展的策略。

一、“高中學(xué)生語言發(fā)展過程”綜述

語言能力是人類區(qū)別于動物的一種重要能力，語言能力的發(fā)展對于人類進化和個體發(fā)展具有重大意義。傳統(tǒng)的語言發(fā)展理論局限于對兒童早期（0~6歲）語言發(fā)展過程的描述和對兒童語言習(xí)得的理論解釋。在描述兒童語言發(fā)展過程方面，多數(shù)研究者關(guān)注嬰兒最早的指認能力，以及兒童最初使用的單詞、句子和比較復(fù)雜的會話語言。近幾年，發(fā)展心理學(xué)開始關(guān)注兒童語言在語義、語法和語用方面的后期發(fā)展。語用學(xué)在研究言語背景下的語用技能、言語行為、語用規(guī)則方面取得了長足進展。社會心理語言學(xué)把研究視角指向社會人，展開對兒童語言社會化進程的研究，積累了兒童語言向成人語言發(fā)展過程的研究資料?；诟咧袑W(xué)生語言發(fā)展處于兒童語言向成人語言過渡的基本判斷，我們可以綜合這幾個方面的資料，大致描述出高中學(xué)生語言發(fā)展的先后次序和一般過程。本文選擇從語音、語義、語法、語用等方面描述這一過程。

（一）高中學(xué)生的語音發(fā)展

從嬰兒一出生開始，語音就是嬰兒所喜愛的聽覺輸入，嬰兒尤其對語音速度緩慢、語調(diào)高度夸張的“媽媽語”感興趣（Karzon,1985）。受成熟因素的影響，大致在4~6個月時，世界各地的嬰兒開始呀呀學(xué)語，不同語言背景的嬰兒的呀呀語在語音上卻十分相似（洛克，1983）。呀呀語可能是兒童前言語發(fā)展階段的一種語音準備，在以后的語音發(fā)展中，呀呀語中與單詞語相近的語音被保留下來，其他呀呀語逐漸消逝（弗拉維爾，2002）。10~13個月，單詞語取代呀呀語，語音與語義在兒童語言中逐漸結(jié)合。

從小學(xué)到初中，兒童通過識字教學(xué)和朗讀訓(xùn)練，逐步掌握民族共同語的標準語音，語音意識得到強化，語音能力得到提高；但高中生的語音能力發(fā)展不平衡，“聽”明顯先于“說”，語音表達能力高度分化，傾向于情感表達的學(xué)生在語音調(diào)度和控制方面有顯著優(yōu)勢。進入高中階段，隨著社會交往和言語交流的擴展，方言土音大量進入學(xué)生的語音系統(tǒng)，學(xué)生根據(jù)不同的場合選擇恰當?shù)恼Z音形式，以達到理想的交流目的。高中階段，學(xué)生對標準語音之外的其他語音形式的模仿和學(xué)習(xí)表現(xiàn)出強烈的興趣。對更加廣泛的語音形式進行學(xué)習(xí)和模仿，并在不同場合中選擇恰當?shù)恼Z音形式以實現(xiàn)交際目的，成為高中學(xué)生語音發(fā)展的一個顯著特征。

高中學(xué)生語音發(fā)展的另一個特點是語音的性別分化。隨著第二性征的出現(xiàn)，高中生的性別角色獲得快速發(fā)展，加之廣泛的社會文化影響，男女生語音表現(xiàn)出顯著的性別差異（克雷默，1993）。國內(nèi)研究者通過比較，發(fā)現(xiàn)高中男女生語言在語音上的差別表現(xiàn)為：女生發(fā)音的絕對音高高于男生，女生的語音聽覺比男生更加敏感，男生發(fā)音比女生含混，高中女生的發(fā)音比男生更加嬌柔，男生發(fā)音的“元氣”比女生更足。研究者特別關(guān)注所謂“女國音”現(xiàn)象，即女學(xué)生在一個特定年齡階段發(fā)生的“嗲”音的語音現(xiàn)象。統(tǒng)計顯示，北京初一女生“女國音”現(xiàn)象很少，為15.21%，高一、高二達到45.23%，大學(xué)一年級更達到66.66%?；楹蠛凸ぷ骱蟮呐?，“女國音”現(xiàn)象消退（王德春，1995）。

從高中生語音發(fā)展過程看，不同語音形式不僅關(guān)聯(lián)著不同的語義內(nèi)容，還具備區(qū)別社會角色，擔負言語交際手段的功能。

（二）高中學(xué)生的語義發(fā)展

語義指的是語言的意義系統(tǒng)，包括詞語的意義和句子的意義（句子語義的發(fā)展一般在語法發(fā)展中研究；句群和篇章意義一般在語用學(xué)中研究，作為書面語言系統(tǒng)，將在閱讀發(fā)展中加以探討）。學(xué)生理解和表達詞語和句子意義的能力，稱作語義能力。語義能力與語音能力、語法能力、語用能力一道，構(gòu)成學(xué)生的語言能力。詞義的理解是兒童正確理解和使用語言的基礎(chǔ)。

“理解多于產(chǎn)生”是兒童語言發(fā)展過程中的普遍模式（弗拉維爾，2002）。兒童最早理解的詞語總是多于他能夠說出的詞語。18個月的兒童平均擁有約50個能說的單詞和100個能理解的單詞。18個月開始，兒童的詞匯量驟然增長，即“命名驟增”，2歲出現(xiàn)300～500個詞，3歲接近 1000個詞（朱智賢、林崇德，1986）。到 6歲時，兒童平均詞匯量達到10，000個，漢語兒童使用語詞平均8904個（彭祖智，2001）。

由于漢語詞匯有單音節(jié)詞、雙音節(jié)詞、多音節(jié)詞等復(fù)雜情況，造成詞匯統(tǒng)計的困難，很少有學(xué)者對漢語詞匯總量進行統(tǒng)計，也少有學(xué)者對高中生漢語詞匯進行統(tǒng)計。有人用電腦對漢語1～6音節(jié)的詞匯作過大致統(tǒng)計，估計漢語詞匯總量為34萬，高中生在口語和書面語的接收和表達中接觸的漢語詞匯量約7～8萬，但這種統(tǒng)計并不可信。

在詞匯使用方面，1歲左右的兒童開始說出第一批名詞和動詞，1歲半以后，開始使用形容詞、副詞和代詞，2歲左右，兒童在個別場合使用抽象的數(shù)詞和連詞。從實詞和虛詞的比例看，2～6歲兒童的話語中，實詞占80～90%。從虛詞的發(fā)展趨勢看，語氣詞的比例隨年齡增加而逐漸減少，連詞、介詞和副詞的比例隨年齡增加而逐漸增加（桑標，2003）。到高中階段，學(xué)生在使用實詞和虛詞方面均有發(fā)展，虛詞的比例進一步增加，連詞、介詞和副詞的比例隨年齡增加而增加的趨勢沒有改變。虛詞作為漢語重要的語法手段被高中學(xué)生廣泛使用。受青春亞文化影響，當代高中生成為追逐時尚的重要群體，他們樂于接受大眾傳媒的新詞俚語。

在詞語語義的理解方面，兒童早期存在過度擴展（將詞的某種意義擴展到不適切的范圍）、過度縮?。▽⒃~的某種意義狹隘地限定在某一范圍）和杜撰新詞（創(chuàng)造成人語言中沒有的詞語）的現(xiàn)象（納爾遜，1978）。到高中階段，學(xué)生對詞義的理解開始精細化和分化，他們能夠辨析出多數(shù)實詞和少部分虛詞在語義和用法上的區(qū)別。過度擴展、過度縮小現(xiàn)象消失，臨時性杜撰新詞的現(xiàn)象時有發(fā)生。學(xué)生結(jié)合語境理解詞義的能力有所提高，研究表明：學(xué)生理解段中詞的成績最佳，句中詞次之，單詞最差（王松泉，2001）。高中學(xué)生對漢語中固定短語（如成語）的歷史語義和現(xiàn)實語義的理解均存在不同程度的困難。

（三）高中學(xué)生的語法發(fā)展

兒童的語法發(fā)展大致經(jīng)歷了這樣一個過程：首先出現(xiàn)了與動作緊密結(jié)合、含義和詞性不確定的單詞句；之后單詞聯(lián)合，形成八種語義關(guān)系，包括施事—動作（如“媽咪吻”）、動作—對象（“打球”）、施事—對象（“媽咪娃娃”）、動作—位置（“坐椅子”）、實體—位置（“杯子桌子”）、所有者—所有物（“爸爸汽車”）、實體—屬性（“大汽車”）、 指示詞—實體 （“那汽車”）（羅杰·布朗，1973），最初的單詞聯(lián)合組合成強調(diào)詞尾的電報句；2歲左右出現(xiàn)完整句，之后句子結(jié)構(gòu)從松散到嚴謹、從壓縮呆板到擴展靈活。從2歲到高中階段，兒童各類結(jié)構(gòu)的話語出現(xiàn)的詞序和發(fā)展趨勢大致為：不完整句——主謂、主謂賓、主謂補句——主謂雙賓句、簡單修飾句、簡單連動句——復(fù)雜修飾句、復(fù)雜連動句、遞系句、賓語中有簡單的主謂結(jié)構(gòu)句——復(fù)合句、賓語中有復(fù)雜的主謂結(jié)構(gòu)句——主語中有主謂、聯(lián)合結(jié)構(gòu)句（桑標，2003）。高中階段，由于思想的成熟和感情的豐富細膩，學(xué)生的句子增加了許多修飾性限定成分，一方面句子的長度普遍增加，另一方面也導(dǎo)致病句增多?！八季S的迅猛發(fā)展與言語能力的相對滯后導(dǎo)致了一個語言發(fā)展的低谷期。調(diào)查表明，低谷期一般出現(xiàn)在初三到高一年級，其中女生的低谷期比男生平均早一年。低谷現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：由于句子長度增加（據(jù)崔承日統(tǒng)計，學(xué)生書面語中句子平均長度，初二為24.6字，初三為30.6字，高一為35.2字，高二為35.5字，高三為35.7字），連詞和關(guān)聯(lián)詞語大量運用，語病發(fā)生率急劇上升?！保ㄍ跛扇墩Z文教育心理學(xué)》）各類句式的習(xí)得為學(xué)生在特定的言語情境中選擇和調(diào)配句式提供了可能。

漢語語法的習(xí)得除句法規(guī)定的詞序外，還有語調(diào)。句終語調(diào)主要有降調(diào)、升調(diào)、平調(diào)和曲折調(diào)四種（石佩雯，1980）。兒童習(xí)得語調(diào)的大致次序是：平調(diào)—升調(diào)—降調(diào)—曲折調(diào)。但更為復(fù)雜的情形尚需進一步研究，比如同樣是平調(diào)，表示請求的語調(diào)先于表示冷淡、躊躇、思索的語調(diào)出現(xiàn)；同樣是升調(diào)，表示陳述、特指問、正反問、選擇問的語調(diào)先于祈使、感嘆的語調(diào)出現(xiàn)?？梢钥隙ǖ氖牵咧猩恼Z調(diào)中已經(jīng)出現(xiàn)了表示諷刺、幽默、驚奇的曲折調(diào)。

兒童在使用正確的句子之前，已經(jīng)能夠聽懂這些句子，對句子的理解總是先于句子的產(chǎn)生。兒童理解句子的策略主要有三種：事件可能性策略（根據(jù)詞的含義和事件的可能性來理解句子，而不是根據(jù)句法結(jié)構(gòu)所確定的詞序和詞語在句子中的功能來理解）、詞序策略（根據(jù)句子中詞語的順序來理解句子，詞序策略出現(xiàn)在事件可能性策略之后）和非語言策略（不管句子的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，按照自己的知識經(jīng)驗、預(yù)期或物理參照來理解句子）（周宗奎，《現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)》）。

（四）高中學(xué)生的語用發(fā)展

語用發(fā)展是高中學(xué)生語言發(fā)展中最具優(yōu)勢的領(lǐng)域，也是高中學(xué)生語言發(fā)展的重點。

促使高中學(xué)生語用發(fā)展的動力是他們一直在努力尋找最佳的方式以實現(xiàn)最有效的交流，因為社會性發(fā)展是高中階段個體發(fā)展的重要主題。因此，社會交往在很大程度上成為學(xué)生語用發(fā)展的動力。

研究者一般從語用技能、言語行為、語用規(guī)則等方面研究兒童的語用發(fā)展。

1.高中學(xué)生語用技能的發(fā)展。

語用技能是指個人根據(jù)交談雙方的表達意圖和所處的語言環(huán)境，有效使用語言工具達到交流目的的一系列技能，包括說的技能和聽的技能兩個方面。

從說的語用技能看，高中以前的兒童已經(jīng)不同程度掌握了下列技能：以言語和非言語的方式吸引聽眾注意，對聽眾的特征作出敏感反應(yīng)，對聽眾的反饋作出及時調(diào)整，調(diào)整言語方式以適應(yīng)當下情境，等等。但高中階段的學(xué)生還面臨新的發(fā)展任務(wù)，這些任務(wù)主要包括：把談話維持在單個話題上，討論不在場的和非現(xiàn)實的內(nèi)容，調(diào)整自己的言語以適應(yīng)聽眾和社會情境特別是文化背景（弗拉維爾，2003）；判斷自己的表達是否清晰，傳達給他人的信息是否恰當，對聽眾而言自己的表達是否禮貌，等等。

在聽的技能方面，高中以前的兒童也不同程度掌握了下列技能：區(qū)分模糊或無價值的信息；發(fā)現(xiàn)材料或溝通的不適當，及時以適當?shù)姆绞椒答伣o講話者；為了使信息條理化和清晰化，他們能夠提出講話者需要進一步說明的材料（周宗奎，2003）。高中學(xué)生在聽的方面仍面臨新的發(fā)展任務(wù)：把握說話人的主要觀點和態(tài)度，區(qū)分主要信息、次要信息和冗余信息，理解話外之音和隱含意義，推測隱含和假設(shè)而非外顯的陳述語義，對自己進行適時的理解監(jiān)控并作出恰當反應(yīng)，在學(xué)會傾聽中樹立尊他意識，等等。

語用技能的選用受到語境的制約，體察語境是高中學(xué)生語用技能發(fā)展的重要方面。一般認為，語境包括上下文語境、情景語境和社會文化語境。研究表明，高中生對具體情境因素的體察（如交流的時間、地點、對象、場合等），明顯優(yōu)于對抽象情境因素的體察（如交流的目的、聽眾的需求、潛在的社會文化背景等）。

2.高中學(xué)生言語行為的發(fā)展。

言語行為理論認為，語言不是單純的“指事”，而是一種“行事”，因此，言語發(fā)展本質(zhì)上是一種行為發(fā)展。從言語行為看，漢語兒童的言語行為主要包括：對人的稱謂、介紹、拒絕、招呼與寒喧、請求或邀請、告別、恭維和贊揚、道歉與道謝、語言的委婉與禁忌等。這些特定的言語行為，因為受到特定言語情境和社會文化背景的制約，形成了固定的表達結(jié)構(gòu)、言語程式、固定用語和文本規(guī)范。對這些內(nèi)容的習(xí)得和學(xué)習(xí)，反映出學(xué)生的語言社會化水平。

如稱謂，作為交際雙方在社交場合下身份和地位的標識，高中學(xué)生對其中隱含的長幼有別、親疏有序的民族文化有不同程度的認同，但在使用職稱、敬稱、謙稱、姓名等稱謂時存在個別差異，家庭教養(yǎng)好的高中生可以得體地使用稱謂。

如介紹，在正式介紹他人時，高中學(xué)生已開始突出人物歸屬單位和頭銜，并在介紹中顯示尊重他人的意識，當涉及本人時則盡量表現(xiàn)出謙虛的品質(zhì)；在非正式介紹中，高中生注意突出被介紹人與自己的關(guān)系，并盡量彰顯他人的個性與特長。

拒絕是話語中對方不期待的部分，屬于競爭類言語行為，本質(zhì)上是不禮貌的，因而拒絕時必須使用策略語言。研究表明，高中生在同伴交流中少有直接的拒絕言辭，而用引語和模糊限制語等手段來表達拒絕。

招呼語是相識者見面時的問候語，有問候、詢問、評論等交流功能。在評論型招呼中，高中生多選擇贊揚，既有贊揚人的外表（西方人特有的方式），也有贊揚人的內(nèi)在品德或精神（傳統(tǒng)的中國方式）。在漢語獨有的稱謂型招呼中，高中生已經(jīng)學(xué)會了表達關(guān)切和尊重。寒暄語作為傳遞情感信息的工具，必須遵守合作原則和禮貌原則，才能達到交際的目的。研究表明，高中生在寒暄時注重感情溝通，注重營造一種友好的情感交流氛圍。

請求或邀請受文化習(xí)俗的影響，有特定的格式、語言風格、稱謂和署名。對于書面的正式請求或邀請，如果沒有例文引導(dǎo)，高中生難以把握好這些要求。

漢語告別語突出的是關(guān)切和尊重，注重的是卑己尊人和相互關(guān)切（畢繼萬，1997）。研究表明，高中生在告別情境中能夠熟練使用常見的告別用語以表達對他人的關(guān)切和尊重。

其他如恭維和贊揚、道歉與道謝、語言的委婉與禁忌，以及近幾年出現(xiàn)的頒獎詞、歡迎詞、串聯(lián)語、開場白、廣告詞、推薦語、對聯(lián)、新聞評論等社會情境言語行為，都已成為高考考查學(xué)生言語社會化水平的測查點。

3.高中學(xué)生語用規(guī)則的發(fā)展。

言語交流是一種社會情境的交流，交流雙方除了遵從語言的基本規(guī)則外，還應(yīng)遵從交流的社會規(guī)則，也就是語用規(guī)則。

輪換充當說話者和傾聽者是兒童最先習(xí)得的語用規(guī)則。語用的其他規(guī)則，包括數(shù)量準則（使自己所說的話達到所要求的詳盡程度，不使自己的話比要求的更多）、質(zhì)量準則（不要說自己認為不真實的話，不說自己缺乏足夠證據(jù)的話）、相關(guān)準則（所說的話應(yīng)與當前的主題相關(guān)）、方式準則（避免晦澀的詞語、避免歧義、避免贅述，說話時表明條理和次序）在后期逐步發(fā)展（格里斯，2002），有的甚至在高中后期也沒有充分發(fā)展。合作原則和禮貌原則作為普遍的語用原則，在高中生的言語交流中得到充分體現(xiàn)。

二、順應(yīng)并促進高中學(xué)生語言發(fā)展的教學(xué)策略

母語教學(xué)是在學(xué)生言語能力基礎(chǔ)上展開的教學(xué)類型。忽視母語背景和學(xué)生已有的言語基礎(chǔ)，漠視學(xué)生當下語言發(fā)展的狀態(tài)和發(fā)展主題，對學(xué)生語言發(fā)展的方向不明，發(fā)展目標不清，是當前高中語文教學(xué)低效重復(fù)的根本原因。語文教學(xué)順應(yīng)并促進高中學(xué)生的語言發(fā)展，須從以下方面作出改進。

（一）明確高中階段語言教學(xué)的發(fā)展目標

高中階段語言教學(xué)應(yīng)以促進學(xué)生語言能力的持續(xù)發(fā)展和增進學(xué)生語言社會性發(fā)展為目標，在聽說讀寫整體發(fā)展基礎(chǔ)上，突出語用發(fā)展和書面語發(fā)展兩個重點。在語言的持續(xù)發(fā)展方面，要增強語音意識，擴大詞匯積累，豐富句法認知，提高語義、語用能力。在增進學(xué)生語言社會性發(fā)展方面，要引導(dǎo)學(xué)生認識社會，感悟人生，體認社會規(guī)范、社會價值和民族文化傳統(tǒng)，掌握漢語獨特的語用規(guī)則、語用技能，提高漢語綜合言語能力。以聽說為基礎(chǔ)，突破書面語發(fā)展性閱讀障礙和發(fā)展性寫作障礙，整體提高學(xué)生的閱讀能力和寫作能力。

（二）深化高中階段語言教學(xué)的具體內(nèi)容

高中階段的語言教學(xué)應(yīng)遵從學(xué)生語言發(fā)展的次序，把握發(fā)展的重點，從語音、語義、語法、語用四個方面精選具有發(fā)展價值的若干主題，組合成具體的教學(xué)內(nèi)容。如：

1.語音發(fā)展方面。

（1）進一步識記現(xiàn)代漢語普通話的字音。

（2）個人語音辨正。

（3）語音修飾。

（4）語言類表演與播音的選修發(fā)展。

2.語義發(fā)展方面。

（1）漢語詞匯積累。

（2）漢語實詞和虛詞辨析。

（3）漢語固定短語的歷史語義和現(xiàn)實語義。

（4）詞語的概念義和語境義。

（5）理解漢語詞義的策略。

（6）詞語修飾。

3.語法發(fā)展方面。

（1）漢語的句式與結(jié)構(gòu)。

（2）句子的擴展與壓縮。

（3）句式的選擇與變換。

（4）句子的語氣和語調(diào)。

（5）理解句子含意的策略。

（6）句子的組合與銜接。

4.語用發(fā)展方面。

（1）語用交流的基本規(guī)則。

（2）體察語境的基本技巧。

（3）實現(xiàn)表達目的的語言方式選擇。

（4）理解并認識交流的對象。

（5）話題的集中和統(tǒng)一。

（6）談話的自我監(jiān)控和聽講的理解性監(jiān)控。

（7）把握說話人的主要觀點和態(tài)度。

（8）理解會話含意，推測隱含信息。

（9）學(xué)習(xí)并掌握下列言語行為及其語言特點：

稱謂、介紹、拒絕、招呼與寒暄、請求與邀請、告別、恭維與贊揚、道歉與道謝、委婉與禁忌；

轉(zhuǎn)述、主持、訪談、演講、辯論、廣告等。

（三）改進課堂語言教學(xué)策略

課堂是學(xué)校教育場景中落實學(xué)生語言發(fā)展的主要陣地。課堂有效的語言教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對母語產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。有意義的母語學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種自我生命和生活意識的覺醒，因此，母語學(xué)習(xí)必須立足于學(xué)生已有的言語基礎(chǔ)，與學(xué)生的生活緊密結(jié)合，促進學(xué)生自主探究語言的規(guī)律和奧秘，并將這種意識自覺運用于日常的聽說讀寫活動之中。主題言語綜合實踐活動是實現(xiàn)上述目標最有效的教學(xué)策略。

開展主題言語綜合實踐活動，要在整合課程資源的基礎(chǔ)上，確立一個主題。如“感受親情”、“中華民族的感受方式和文化心理——詩歌中的原型意象”、“小說情節(jié)中的搖擺”、“圣賢人格與自由人格”等。這些主題生成于教材的文本資源和學(xué)生的言語資源之中，契合學(xué)生語言階段性發(fā)展重點。根據(jù)教學(xué)需要，每一個主題可以有所側(cè)重（如閱讀與鑒賞、寫作、口語交際等），也可以是綜合性的。主題在活動中具有構(gòu)筑題旨情境、統(tǒng)合言語話題、標識探究方向的功能。主題在學(xué)習(xí)和探究過程中還可以生成若干個子話題。

主題言語綜合實踐活動一般按照“創(chuàng)設(shè)情境、探究體驗、交流分享”的流程展開?！罢Z言教師所做的不過是教授學(xué)生以一種新的方式來做他已經(jīng)會做的事情，教師其實是在試圖或多或少擴大學(xué)生原有的語言行為手段?！保呶腻\，《語文教育展望》）在語言教學(xué)中，教師的責任在于引導(dǎo)學(xué)生“愿意說”，并教會他“怎樣說”?！皠?chuàng)設(shè)情境”意在引出學(xué)生自我表達的意愿，并激發(fā)學(xué)生自主探究“怎樣說”的興趣。新課程背景下情境創(chuàng)設(shè)能力已經(jīng)成為教師教學(xué)創(chuàng)造能力的重要方面。情境應(yīng)力求真實，具備豐富的言語背景，作用于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和認知圖式，并預(yù)設(shè)出學(xué)生發(fā)展的方向?！绑w驗探究”作為一個深入展開的閱讀、寫作、聽說過程，要關(guān)注過程本身對于學(xué)生語言的發(fā)展價值，在這個內(nèi)隱的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并試圖解決問題的努力將使學(xué)生進入一種真正“綻放”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在這個過程中，學(xué)生將學(xué)會怎樣進行有意義的學(xué)習(xí)。真正高明的語文教師會利用課堂為學(xué)生搭建一個語言“交流與分享”的平臺，他會在這個平臺上欣賞到學(xué)生高度的言語機智，以及學(xué)生對于母語不斷涌現(xiàn)的創(chuàng)造活力。當然，一名優(yōu)秀的語文教師能把握教育契機，他會把這種機智和創(chuàng)造力適時提煉，生成指導(dǎo)學(xué)生言語的普適性的規(guī)則或規(guī)律，而這正是語言教學(xué)所要達成的目標。

（四）優(yōu)化學(xué)生語言發(fā)展評價

學(xué)生語言發(fā)展評價應(yīng)從評價主體和評價內(nèi)容兩個方面加以優(yōu)化。

在多元化的評價主體中，語言發(fā)展的評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生的自我評價。因為其他主體的評價只有轉(zhuǎn)換成學(xué)生的自我評價，才會形成學(xué)生自覺的語言意識和積極的言語行為。在語言發(fā)展領(lǐng)域，自我是引導(dǎo)發(fā)展的真正要素。

著眼于語言發(fā)展的評價，在內(nèi)容上既要關(guān)注能夠衡量學(xué)生當前語言水平的方面，也要關(guān)注具有語言發(fā)展價值的內(nèi)容。在衡量學(xué)生當前語言水平方面，要著力編制測查漢語水平的測量工具，力求漢語水平測查的標準化和規(guī)范化。在發(fā)展性評價中，要把量化評價和質(zhì)性評價有機結(jié)合，準確判斷學(xué)生語言的發(fā)展水平和發(fā)展趨勢。