余 芳

一、高等教育服務滿意度研究的背景分析

（一）教育服務滿意度的涵義

顧客滿意是以顧客為中心，通過滿足顧客的需求，達到顧客主觀滿足感的營銷學概念。營銷大師菲利普·科特勒對顧客滿意度的定義是：“滿意是人對物品的可感知績效和其自身期望相比較后，所形成的愉悅和失望的情緒，這種可感知績效是可以測量的。”①奧立佛的顧客滿意感定義認為“顧客滿意感是顧客的需要得到滿足之后的心理狀態(tài)，是顧客對產(chǎn)品和服務滿足自己需要程度的判斷。②

教育服務的滿意度主要是針對教育服務的對象——學生及其家長而言的，當然，在高等教育領(lǐng)域，高等教育服務的滿意度主要就是考察高校在讀的學生對其教育服務多個方面的滿意程度?；蛘哒f，高等教育服務的滿意度是高校學生從大學入學到大學畢業(yè)期間，學習和生活方面的心理滿足狀況和情緒的體驗。無疑，學生的這種滿意與否的情緒體驗是大學的教學質(zhì)量和管理水平的一種重要的判斷標準，也是大學進行各種教學管理和制度改革的重要依據(jù)。

美國于上個世紀六十年代開始展開“以學生為中心定位”的高校服務滿意度研究和大規(guī)模的測評，經(jīng)過半個世紀的發(fā)展，英美等國家已經(jīng)在該方面形成了較為成熟的理論、體系和方法。他們通過對高校教育服務滿意度的內(nèi)部、外部進行的研究和測評，對于實現(xiàn)“以學生為本”的教育改革和資源的合理配置具有至關(guān)重要的理論和實踐意義。我國在這一領(lǐng)域的實踐和研究起步比較晚，目前還在積極發(fā)展中，現(xiàn)有的研究和測評水平還無法滿足我國高等教育飛速發(fā)展的需要。加強學生和家長對于高等教育服務滿意度的研究，對于提高我國高校的辦學水平和教育服務質(zhì)量具有重要的實踐價值。

（二）高等教育服務滿意度研究的原因

美國作為最早開展高等教育服務滿意度研究的國家，其高等教育體系完整、市場化程度很高，管理上強調(diào)“以學生為中心”整體教育水平居于世界先列。但是，美國最開始進行教育服務滿意度的研究和測評也是由于高等教育發(fā)展的環(huán)境變化。上世紀70年代美國高等教育的黃金期過去以后，高校的生存和發(fā)展環(huán)境惡化，甚至很多高校生源不足，陷入生存危機。這個時候高等教育管理中引入了商業(yè)的管理銷售策略和消費者行為理論，提出“學生作為消費者”的權(quán)利理念，認為大學生向高等學校繳納了學費，所以其學習過程就是某類似于“消費”的教育服務的行為。由此，美國的高等教育界開始注重學生及其家長這一關(guān)鍵客戶群，這個時候開始的美國大學生滿意度測評就是以“學生為中心”，注重從學生的利益和視角出發(fā)，研究高校教育教學和學生生活中的問題。為提高學生的滿意度，美國高校開始對于高校內(nèi)部教學活動和其他管理制度進行大幅度的改革，其中特別重要的是包括課程、專業(yè)、教學等多個方面學習內(nèi)容的改革。因此，進行高等教育服務滿意度研究是實踐中大學生學習權(quán)利和其他權(quán)利發(fā)展的必然結(jié)果。

我國自上世紀90年代末大學擴招以來，學校的規(guī)模和學生數(shù)量都急劇膨脹，使得我國的高等教育在數(shù)年之內(nèi)迅速實現(xiàn)了從“高等教育精英化”向“高等教育大眾化”的轉(zhuǎn)型。當前，在這個轉(zhuǎn)型的過程中，雖然高校的招生人數(shù)依然無法滿足民眾接受高等教育的需求，但是以往“賣方市場”的狀況已經(jīng)不再，很多高校開始為自己長遠的生存和發(fā)展積極尋找出路，教育供給和需求正在發(fā)生微妙的變化，連教學的重心也從過去以“教師為中心”逐漸轉(zhuǎn)移到以“學生為中心”上來。1997年世界經(jīng)合組織(OECD)也提出“把市場機制引入高等教育，高等教育的特征是：競爭、選擇、價格、分散決策和金錢刺激”。因此，如何有效地了解和分析學生的學習需求并提高其滿意度，以此作為改革學校教學和管理制度的重要依據(jù)，從而提高教育質(zhì)量、謀求高校更長遠的生存和發(fā)展已經(jīng)成為高等教育理論研究和實踐探討的熱點問題。

二、高校學生學習自由權(quán)的涵義與現(xiàn)狀

提高高等教育服務的滿意度，其中最重要的內(nèi)容就是對學生學習需求的滿足和對學習過程的指導。而這其中，學生的學習自由就成為了無法繞開的關(guān)鍵問題。因為，學生的學習自由作為一種權(quán)利，是受教育者意愿的行為表達，是個人利益的外在表現(xiàn)；學習自由不僅有著豐富的內(nèi)涵，而且它所影響和輻射的范圍幾乎包括了高等學校辦學的各個方面。尤其是社會發(fā)展至今日，人們的價值取向和教育需求千差萬別，大學生不再是清一色的同齡人，隨著終身教育、回歸教育和可持續(xù)性教育影響的擴大，大學校園里學生年齡跨度增大，學生的情況差異也增大，這樣，學校課程的性質(zhì)(學術(shù)性的或者職業(yè)性的)和課程體系、教學時間的安排、教學進度的快慢等等都已經(jīng)不能簡單地通過整齊劃一來處理了。滿足不同學生的個性化需求，保障學生在合理范圍內(nèi)的學習自由，成了高校提高教育服務水平的重要手段。

（一）學習自由權(quán)的涵義

美國哲學家R·S·彼得斯認為“只有當意識到限制時，有關(guān)自由的問題才會出現(xiàn)”③，他認為為了使有關(guān)自由的討論具體化，必須要搞清楚人們可能想要做什么，誰或什么阻礙、限制了他們。英國哲學家羅素認為：學習自由應該包括“學與不學的自由”、“學什么的自由”及“觀點的自由”。學生有學與不學的自由，要向?qū)W生提供結(jié)構(gòu)性的課程，選擇的范圍應該從窄到寬，還應該禁止學生選擇那些對于他們的發(fā)展和整個社會發(fā)展毫無意義的內(nèi)容。④約翰·布魯貝克在《高等教育哲學》一書中從認識論角度提出了學習自由的依據(jù)，他認為，學習自由的具體內(nèi)容應包括學生選擇學什么的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由⑤。德國學者H.Maack認為，學習自由，是指大學生依據(jù)自己的意思，選擇課程和教師的自由，并且經(jīng)由學習而自由地參與學術(shù)。其內(nèi)容具體而言應該包括選擇學習內(nèi)容、方式與場所的自由，當然也包括轉(zhuǎn)換學習場所的自由。⑥雅斯貝斯強調(diào)：從學生的方面來說，他們必須具有自我負責的觀念，并帶著批判的精神從事學習，因而他們必須具有學習的自由。⑦由此可以看出，學習自由的主體是學生，關(guān)鍵內(nèi)涵在于“自我選擇”。

（二）我國大學生學習自由權(quán)的現(xiàn)狀

學習自由思想要在世界范圍內(nèi)推行，在大學教育的思想制度層面得到體現(xiàn)，必須有一個可操作性的涵義才能運用于實踐。所以，從費希特開始，對學習自由的各種解釋，都在力圖使學習自由的內(nèi)容更加明確，努力把學習自由推向?qū)嵺`，把學習自由和教學管理制度、教學實踐、大學章程、大學法聯(lián)系起來，使學習自由得到實體性的實施。當今社會，很多國家已經(jīng)把學習自由從一種理論推廣到了廣泛的大學實踐中。在我國，學習自由的現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

1. 學生選擇學校的權(quán)利

我國高校資源稀缺，每個學校的招生都受到學校規(guī)模的影響。為保證教學質(zhì)量，招生數(shù)量受到控制，當學生在自己錄取的高校經(jīng)過一段時間的學習，不滿意該校，同時其考分等條件符合其他高校入學情況時，想選擇到別的高校入學時幾乎不可能，因為一般大學招生時就已經(jīng)保證了自己的招生數(shù)量，在招生期過后再想進入其他高校，難度可想而知。我國大學生入學之后就必須在同一所學校里完成自己的學業(yè)，學校不允許學生轉(zhuǎn)學，也沒有愿意接受轉(zhuǎn)學學生的學校存在。因此，在目前我國現(xiàn)有的高考制度和高校錄取制度下，學生通過填寫自己的求學意愿選擇學校和專業(yè)，然后在國家的招生制度下，各高校根據(jù)學生成績水平進行公平、公開、公正的招錄工作。在上述過程中，學生報考大學填寫志愿被視為是學生學習自由權(quán)利在學校選擇方面的重要體現(xiàn)方式。大學轉(zhuǎn)校制度在我國比較空白，可操作性較低。目前，我國部分省、直轄市開始試行平行志愿的高考學校選擇模式⑧，這是在現(xiàn)有的高考制度格局下的改革嘗試，這種模式增加了學生平行選擇的多樣性，是學生選擇學校自由權(quán)的新體現(xiàn)和一大進步。

2. 學生重新選擇專業(yè)的權(quán)利

2005年9月經(jīng)修訂正式實施的《普通高等學校學生管理規(guī)定》指出由高校自主決定學生專業(yè)的調(diào)整，國家對學生轉(zhuǎn)專業(yè)不再做具體規(guī)定。高校有權(quán)決定學生是否享有專業(yè)選擇權(quán)，而各高校在行使這一權(quán)力時卻存著不同的做法。2002年開學伊始，上海復旦大學打破陳規(guī)，“有244名學生重新選擇了專業(yè)，轉(zhuǎn)系成功”⑨。2004年4月復旦再次實現(xiàn)了轉(zhuǎn)專業(yè)政策的三大突破：一是將各院轉(zhuǎn)入名額由10%擴大為15%；二是將轉(zhuǎn)專業(yè)的對象從大一新生放寬到大一和大二學生；再就是徹底取消了申請轉(zhuǎn)專業(yè)的成績門檻，⑩本著尊重學生的權(quán)利和對學生負責的原則，將判斷學生是否具有專業(yè)發(fā)展?jié)撃艿臋?quán)利交給各接受院系。復旦大學還規(guī)定不收任何名目的轉(zhuǎn)系費用，即使是從全校最冷的專業(yè)轉(zhuǎn)到最熱門的專業(yè)也是如此。中國科技大學更是規(guī)定，在校生可四次轉(zhuǎn)專業(yè)，北京大學2005年將轉(zhuǎn)系轉(zhuǎn)專業(yè)的比例提高到20%，等等。全國各高校根據(jù)學校自身的具體情況，開始了轉(zhuǎn)專業(yè)制度的探索與實踐。轉(zhuǎn)專業(yè)制度體現(xiàn)了高等教育對學生愛好興趣與自由選擇的尊重，對以學生為本位教育宗旨的回歸，使得高等教育更加個性化。申請轉(zhuǎn)專業(yè)的學生和轉(zhuǎn)專業(yè)成功的學生人數(shù)逐年上升。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分學生轉(zhuǎn)專業(yè)是經(jīng)過理性思考的，遵從自己的興趣愛好，同時也對轉(zhuǎn)入專業(yè)的課程設(shè)置、發(fā)展前景有一定的了解，所以轉(zhuǎn)專業(yè)后大部分學生能較好地適應新專業(yè)的學習。

雖然高校推行學生轉(zhuǎn)專業(yè)制度的實施，打破了“高考定學校、專業(yè)定終身”的局面，如允許學生跨系、跨專業(yè)選課，試行主輔修制、雙專業(yè)制或雙學位制，允許少數(shù)學生轉(zhuǎn)系或?qū)I(yè)等等，在一定程度上緩解了學生在學習中轉(zhuǎn)換專業(yè)的需求。但目前我國的絕大多高校實行的還只是優(yōu)秀生轉(zhuǎn)專業(yè)制度，只有極少數(shù)學生會轉(zhuǎn)入自己喜愛的專業(yè)學習，成功轉(zhuǎn)專業(yè)的比例還不到1%。近年來，隨著我國高等教育體制的發(fā)展及不斷完善，大學生的權(quán)利與自由亦愈來愈受到人們的關(guān)注，其中轉(zhuǎn)專業(yè)的問題便是一大焦點。各高校競相出臺新政策，以便于學生能有機會轉(zhuǎn)專業(yè)，并聲稱這是恢復教育以學生為本位的一大舉措。目前很多高校正處于包括轉(zhuǎn)換專業(yè)在內(nèi)的教學管理制度的探索階段，各種改革紛紛在試行，包括調(diào)整專業(yè)設(shè)置，增加高校專業(yè)設(shè)置權(quán)力；廣泛采用優(yōu)秀生、特長生轉(zhuǎn)專業(yè)制度；試行按大類招生的學校實行的學生自主選專業(yè)制度；形成雙學位制度、副輔修制等不同形式的培養(yǎng)模式，等等。

3. 學生選擇課程的權(quán)利

中國高校一般先引進學分制，然后再發(fā)展選課制，即首先引進用學分計算學生的學習量，開設(shè)部分課程作為選修課，學生自主選擇的自由度非常有限。隨著學分制的進一步發(fā)展，選課制也在不斷地改革之中。20世紀90年代，我國高校合并，學校的各種資源共享、優(yōu)勢互補，為選課制提供了更加自由、寬松的環(huán)境，推進了優(yōu)秀課程、特色課程的建設(shè)。目前，在某些大學園區(qū)開放校際選修課程，學生可以根據(jù)自己的實際情況與志趣跨校上課學習，學分互相承認，選課制越來越發(fā)揮其優(yōu)勢，加速了我國高等教育現(xiàn)代化的進程。部分高校的課程體系也趨于科學合理，選課制不斷得到完善。為克服學生選課的盲目性，大部分高校實行了本科生導師制，讓導師指導學生選課；為提高教學質(zhì)量，促進競爭機制的形成，部分高校實行了教師掛牌制度(選師制)；隨著科學技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的采用，大多數(shù)高校使用了網(wǎng)絡(luò)選課管理系統(tǒng)，并根據(jù)各校的實際得到不斷改進。

教學資源不足是導致現(xiàn)行本科教學管理制度缺少學習自由的物質(zhì)基礎(chǔ)。無論實行學分制、學年制還是主輔修制，都需要開設(shè)大量的選修課供學生選擇學習，以拓寬學生的知識面，促進其個性的發(fā)展，滿足其多樣化的學習需求。然而，我國大學現(xiàn)有課程資源嚴重不足。有學者做出比較，“國外一流的研究型大學(如哈佛大學)一年能開出的課程約為20，000門，而北京大學和清華大學目前能夠開出的本科及研究生課程也不過5000多門，不能滿足學生的實際需要。兩所“重中之重”的大學課程資源尚且如此，一般本科院校就更不用說了。學生無論是專業(yè)課程還是在其它院系的課程選擇都受到了限制，有些甚至沒有選擇余地。

三、提升我國高校教育服務滿意度的戰(zhàn)略思路

（一）自主與它律：理順高校內(nèi)外部的教育法律關(guān)系，保障我國高校自主權(quán)

隨著我國高等教育快速發(fā)展和學生權(quán)利意識的不斷提升，理順高校和政府、高校與學生的法律關(guān)系，在理論和實踐層面都已經(jīng)成為需要解決的問題，如在實踐中出現(xiàn)的高校與學生的許多糾紛和上升到司法層面的一些案例，其實在某種意義上都是在重新審視和思考高校與其內(nèi)外部法律主體的關(guān)系。

從宏觀方面來說，限制大學生學習自由的力量主要來自國家與社會對大學的控制。在這種大環(huán)境下，擴大高等學校辦學自主權(quán)不僅是法律賦予高校的基本權(quán)利，也是現(xiàn)代社會發(fā)展的客觀要求和提高高校教育服務質(zhì)量的必由之路。大學以教師和學生為本，面向社會公眾自主辦學，是服務于國家長遠利益的需求。1999年《高等教育法》對高校辦學自主權(quán)做出了明確的規(guī)定后，這些年我國高校辦學自主權(quán)進步巨大，但仍覺不足，政府通過轉(zhuǎn)變職能，積極推行相關(guān)措施落實高校辦學自主權(quán)，高校自身也應該健全管理運行機制，為辦學自主權(quán)的落實提供內(nèi)部條件。這樣，也進一步能使得學生學習自由權(quán)利有法可依，最終形成這樣的辦學思路：學校根據(jù)社會需求、辦學條件和國家核定的辦學規(guī)模，自主制定招生方案，調(diào)節(jié)系科招生比例，自主設(shè)置和調(diào)整學科專業(yè)，自主制定教學計劃，選編教材，組織實施教學活動，自主開展教學研究，等等?？傊?，高校能夠在政府部門的政策指導和法律法規(guī)的約束下，在招生、專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、學位授予等方面具有專業(yè)自主權(quán)力，并建立起適應社會需要的辦學機制和行之有效的自律機制是保障學生的學習自由權(quán)和提升教育服務滿意度的重要途徑。

（二）基礎(chǔ)與專業(yè)：搭建大專業(yè)平臺、完善轉(zhuǎn)專業(yè)制度

1. 建設(shè)高等教育的“大專業(yè)平臺制度”和轉(zhuǎn)專業(yè)制度的前提假設(shè)

我國高校“大專業(yè)平臺制度”和轉(zhuǎn)專業(yè)制度的制定與實施，并不是毫無根據(jù)的，而是基于一定的假設(shè)，這些假設(shè)主要有以下幾點：部分本科生在大學入學前所選擇的專業(yè)帶有很大的盲目性；部分本科生入學后所就讀的專業(yè)并不是他們所感興趣的專業(yè)；本科生經(jīng)過一段時間的學習后逐步了解自己的興趣所在，能夠理智地選擇他們所感興趣的專業(yè)就讀；重新選擇專業(yè)就讀有利于本科生得到進一步的發(fā)展，能充分調(diào)動其學習的積極性；重新選擇專業(yè)不會給當前高校的現(xiàn)有專業(yè)結(jié)構(gòu)帶來致命性的沖擊，各專業(yè)之間在生源上實現(xiàn)的是一種良性的互動交換。

2. 大專業(yè)平臺的培養(yǎng)模式分析

縱觀世界高等教育學科和專業(yè)的改革，有兩種趨勢越來越明顯：一是學科之間橫向相互交叉、滲透，向綜合化方向發(fā)展，專業(yè)與專業(yè)之間的界線逐漸淡化；二是學科建設(shè)的內(nèi)涵向縱向加深基礎(chǔ)研究。所以，搭建大專業(yè)平臺是有效實現(xiàn)學生的專業(yè)選擇和提高高校教育服務滿意度的保障。目前實施的“大類招生培養(yǎng)”的類別可以概括為四種：第一種是不分專業(yè)按院系大類招生培養(yǎng)；第二種是一級學科內(nèi)大類招生培養(yǎng)；第三種是跨學科相近專業(yè)大類招生培養(yǎng)，第四種是不分院系也不分專業(yè)的大類招生培養(yǎng)。以上四種的共同點是學生入學后學習1～2年后，再確定具體的專業(yè)方向。大類招生培養(yǎng)有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，有利于優(yōu)化基礎(chǔ)課平臺和建設(shè)通識課程群，有利于充分利用高等學校多學科資源，提高辦學效益，提高學生的綜合素質(zhì)。在當前本科教育體制難以有根本性變化的情況下，高校特別是綜合類的高校應該盡可能發(fā)揮其學科群的優(yōu)勢，按大類招生，以大專業(yè)平臺的模式放寬學生轉(zhuǎn)專業(yè)的限制，給學生較多的選擇自由。

（三）一元與多元：推進選課制和學分制的深入發(fā)展

我國的學分制改革是一個漸進的過程，是在我國的本土文化與美國實用主義、自由主義選修制文化的碰撞中建立起來的，需要經(jīng)過一個長期修正過程才會建立相對穩(wěn)定的適合我國高等教育發(fā)展規(guī)律的學分制。目前在我國，學分制沒有統(tǒng)一的模式和固定的程序，在實踐中體現(xiàn)出模式的多樣性及其管理的差異性，可以說我國高等教育處于以“完全學分制”為目標的多種學分制并存的狀態(tài)。從世界范圍看，學分制的內(nèi)涵在不斷延伸，其模式呈現(xiàn)出多樣性。我國高等學校也存在著多種學分制模式。現(xiàn)在最多的模式是學年學分制和績點學分制。采用何種學分計量方法，要根據(jù)高校和地區(qū)的實際情況確定，在“完全學分制”無法實現(xiàn)之前，這些探索對完善我國學分制教學管理模式是十分有益的。

在推行和完善選課制過程中，我們必須同時面對兩種目標，而不是只沿著一個維度去追求完善。因為只要沿著單一的邏輯去深究，我們就可能只是在理論上對每個問題分別得出令人“信服”的答案。但在推行選課制的實踐中，對兩種理念的沖突，我們不可能執(zhí)其一端而不顧另一端，而是需要通盤考慮。實際上，對必修課程、限定選修課程和任意選修課程的界定以及各類課程所占比例的劃分，是尋求選課制兩種理念的張力在“度”上平衡的表現(xiàn)。此外，推行和完善選課制，不是一個“事件”，而是由多個事件組成的“過程”。至今為止，沒有哪一所大學真正找到了知識的合理結(jié)構(gòu)和人的自由發(fā)展之間和諧統(tǒng)一的途徑。哈佛大學學分制的實踐表明，它們在一定時期能夠達到一種相對理想的狀態(tài)。在無法協(xié)調(diào)統(tǒng)一卻又努力追尋的過程中，選課制改革獲得了自身的意義，這也充分表明推行選課制不是一個一勞永逸的“事件”，而是多個事件構(gòu)成的不斷改革和完善的“過程”，因此，也不存在統(tǒng)一的選課制模式，選課和學分制度需要在實踐中不斷改進和提升。

注 釋：

①曹禮和.服務營銷[M].武漢：湖北人民出版社, 2001:65.

② Oliver, R. L. (1997). Satisfaction: A behavioral perspective on consumer[M].New York: Irwin-McGraw-Hill, 13.

③ [英]彼得斯著 鄔冬星譯.倫理學與教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000：107.

④ 轉(zhuǎn)引自：馬志紅、張文莉.高等教育中的學習自由和創(chuàng)新能力[J]. 張家口職業(yè)技術(shù)學院學報，2004(4)：12.

⑤ 約翰·布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1998：58.

⑥ H.M a a c k,G r u n d l a g e n d e s s t u d e n t i s c h e n Disziplinarrenchts,1956,S.37，轉(zhuǎn)引自周志宏.學術(shù)自由與高等教育法制（初版）[M].臺北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2002：201.

⑦ 楊東平主編. 大學之道[M].上海：文匯出版社, 2003:67.

⑧ 多年來，我國高校招生錄取實行的是順序志愿投檔模式。即在同一個錄取批次設(shè)置的多個院校志愿有先后順序，每個志愿順序（或?qū)蛹墸┲荒芴顖笠凰盒?，其表述方式為：第一志愿、第二志愿……例如一個第一志愿學校，一個第二志愿學校，計算機投檔時將相同院校志愿的考生分別排隊，然后根據(jù)分數(shù)從高到低向?qū)脑盒Ｍ稒n。而“平行志愿”是指同一個錄取批次設(shè)置的多個院校志愿均為并列志愿，因此也被稱為“并列志愿”，其表述方式一般是按字母順序排列的多個志愿，如A志愿、B志愿、C志愿、D志愿……考生填報的幾個院校志愿均為第一志愿。從實質(zhì)上講，順序志愿是“志愿優(yōu)先，擇優(yōu)投檔”，而平行志愿是“分數(shù)優(yōu)先，遵循志愿”。

⑨黃偉達.我國高校本科生轉(zhuǎn)專業(yè)動因調(diào)查研究[J].高教發(fā)展與評估, 2005,(3):58.

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