孟利前 肖海峻

（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院 北京 102442）

對(duì)德國(guó)職業(yè)教育“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的認(rèn)識(shí)與思考

孟利前 肖海峻

（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院 北京 102442）

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育改革中的一種新的課程方案，對(duì)德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案提出的背景、內(nèi)涵、特征、開(kāi)發(fā)及實(shí)施等方面進(jìn)行探討，將德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程與我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程進(jìn)行比較分析，指出兩者之間存在的差異性，可以為我國(guó)的職業(yè)教育改革提供參考。

德國(guó)；職業(yè)教育；學(xué)習(xí)領(lǐng)域；“雙元制”；課程體系

德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的提出

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育改革中的一種新的課程方案。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，德國(guó)的職業(yè)教育以“雙元制”為主，通過(guò)企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校教育相結(jié)合的模式，為德國(guó)培養(yǎng)了大批高質(zhì)量的工人。在“雙元制”職教體系中，企業(yè)培訓(xùn)具有決定性的作用，而職業(yè)學(xué)校則處在從屬或配合的地位。

隨著社會(huì)進(jìn)步和生產(chǎn)水平的提高，職業(yè)教育的不足之處日益突出，集中表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生進(jìn)入企業(yè)工作后，不能馬上滿(mǎn)足企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)的要求，最顯著的矛盾就是畢業(yè)生的非專(zhuān)業(yè)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際需要。為扭轉(zhuǎn)這一局面，德國(guó)職業(yè)教育界從上世紀(jì)80年代起開(kāi)展了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的探討。1996年，德國(guó)的一次州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議首次提出“要以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)榛驹瓌t組織與職業(yè)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容”。這個(gè)決議在1999年正式頒布，要求職業(yè)學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃按照企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)的需要組織教學(xué)，要用職業(yè)行動(dòng)體系代替專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系，要求職業(yè)教育的目標(biāo)包含“知識(shí)、技能和關(guān)鍵能力”，因此，確定了應(yīng)用行為導(dǎo)向教學(xué)法的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案。經(jīng)過(guò)幾年試點(diǎn)，從2003年起，這一方案開(kāi)始在德國(guó)廣泛推廣應(yīng)用，成為德國(guó)職業(yè)教育課程改革的新模式，同時(shí)對(duì)歐洲的職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了深刻的影響。

德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的內(nèi)涵及特征

德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議把“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”定義為一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間（基準(zhǔn)學(xué)時(shí)）三部分構(gòu)成。目標(biāo)描述的任務(wù)是學(xué)生通過(guò)該“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)所應(yīng)獲得的結(jié)果，用職業(yè)行動(dòng)能力來(lái)表述；內(nèi)容陳述具有細(xì)化課程教學(xué)內(nèi)容的功能；總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間（基準(zhǔn)學(xué)時(shí)）可靈活安排。

一般而言，每個(gè)職業(yè)課程由10～20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成，其數(shù)量主要是根據(jù)該職業(yè)的工作任務(wù)和活動(dòng)特點(diǎn)決定，沒(méi)有硬性的數(shù)量限制。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒(méi)有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實(shí)施時(shí)要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的工作任務(wù)，采取以行動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)方法。通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個(gè)典型的工作任務(wù)。通過(guò)若干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。如巴登符騰堡州Horb商業(yè)與技術(shù)學(xué)院的制藥工人培訓(xùn)計(jì)劃，學(xué)制為3年，針對(duì)該工種制定了16個(gè)必修的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和6個(gè)選修的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域分散在不同的學(xué)年，有的在第一學(xué)年，有的在第二、第三學(xué)年，通過(guò)這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，可以掌握制藥工人所需的職業(yè)能力，即專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。

專(zhuān)業(yè)能力不僅指與職業(yè)直接相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，還能夠在不同的新任務(wù)中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，即要求學(xué)生能夠認(rèn)清企業(yè)工作任務(wù)的目標(biāo)，在解決問(wèn)題和做出決策的過(guò)程中，應(yīng)用所掌握的知識(shí)，采用正確的工作手段、工作方式做出正確的評(píng)價(jià)和判斷。

社會(huì)能力是指在從事專(zhuān)業(yè)工作時(shí)的團(tuán)隊(duì)合作能力、解決沖突能力及溝通互動(dòng)能力。學(xué)生只有在與人交往過(guò)程中才能認(rèn)清不同的社會(huì)關(guān)系和利益關(guān)系，才能理智、負(fù)責(zé)任地與人溝通。社會(huì)能力還涉及團(tuán)隊(duì)意識(shí)、忍耐力及責(zé)任感等。

方法能力是指在全新的、不熟悉的情況下和行動(dòng)領(lǐng)域中，學(xué)生能夠靈活地、創(chuàng)造性地應(yīng)用專(zhuān)業(yè)技能。對(duì)學(xué)生而言，最重要的是能夠認(rèn)清工作任務(wù)的結(jié)構(gòu)，利用所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行分析、判斷，并最終找出解決問(wèn)題的方法。此外，方法能力還包括效率及學(xué)習(xí)新知識(shí)的方式方法等。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”具有以下四個(gè)特點(diǎn)：（1）課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，即在發(fā)展專(zhuān)業(yè)能力的同時(shí)，促進(jìn)社會(huì)能力和方法能力的發(fā)展；（2）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在滿(mǎn)足企業(yè)崗位要求的同時(shí)，學(xué)生還需獲得職業(yè)生涯發(fā)展?jié)摿?；?）學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)源于某一職業(yè)工作過(guò)程的典型工作任務(wù)；（4）學(xué)習(xí)過(guò)程具有工作過(guò)程的整體性，學(xué)生在綜合行動(dòng)中思考和學(xué)習(xí)，需完成從獲取信息、制定計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、檢查到評(píng)價(jià)反饋整個(gè)過(guò)程。

德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程開(kāi)發(fā)方法

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過(guò)程。其基本思路是：從與職業(yè)教育相關(guān)的職業(yè)行動(dòng)體系中的全部職業(yè)“行動(dòng)領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過(guò)適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化。這一課程開(kāi)發(fā)的基本路徑可簡(jiǎn)述為“行動(dòng)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)情境”，如圖1所示。首先要確定 “行動(dòng)領(lǐng)域”。從某一工作的具體過(guò)程出發(fā)，確定為完成這一工作所應(yīng)采取的行動(dòng)。該步驟比技術(shù)性工作領(lǐng)域的內(nèi)涵要豐富得多，并且涉及各種社會(huì)活動(dòng)的實(shí)際工作領(lǐng)域。

圖1 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的基本思路圖

其次要確定“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是教學(xué)中的“行為活動(dòng)領(lǐng)域”，根據(jù)工作場(chǎng)景把內(nèi)容相近、關(guān)系密切的一些行為活動(dòng)放在一起，組成一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)既能掌握工作本領(lǐng)、又能提高自身綜合素質(zhì)。

再次要確定“學(xué)習(xí)情境”?！皩W(xué)習(xí)情境”是在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的，是教學(xué)的具體安排。其中包括專(zhuān)業(yè)理論，這些理論從實(shí)際出發(fā)，為學(xué)生理清理論的來(lái)龍去脈、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并重建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。“學(xué)習(xí)情境”要求教師不僅要傳授知識(shí)，還要對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)自己的思考，把知識(shí)組織起來(lái)，構(gòu)成自己的知識(shí)體系。

下面以巴登符騰堡州Horb商業(yè)與技術(shù)學(xué)院生物制藥工人為例，說(shuō)明“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的開(kāi)發(fā)。首先，教師要深入到企業(yè)，與企業(yè)家分析生物制藥職業(yè)的職業(yè)工作過(guò)程，找出典型的工作任務(wù)，即生物制藥過(guò)程，根據(jù)制藥過(guò)程確定職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的數(shù)量和范圍，并對(duì)各個(gè)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的功能和所需能力進(jìn)行描述。在此基礎(chǔ)上，按照人的職業(yè)能力的形成規(guī)律（由初學(xué)者到專(zhuān)家的成長(zhǎng)規(guī)律），將生物制藥過(guò)程序列化，如要進(jìn)行藥品生產(chǎn)，先要進(jìn)行藥品成分的分離純化，然后才是藥品的生產(chǎn)。生物制藥這個(gè)典型的工作任務(wù)由藥物的分離純化、藥品的生產(chǎn)、制造、包裝、儲(chǔ)存及檢測(cè)等幾個(gè)具體的工作任務(wù)組成，在每個(gè)具體的工作任務(wù)中，都會(huì)涉及工作過(guò)程、工作要求、工作內(nèi)容、工作方法、勞動(dòng)工具的使用等方面的問(wèn)題，這些問(wèn)題中蘊(yùn)藏著制藥工人所需的專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)和隱性的工作過(guò)程知識(shí)，以這些專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)和隱性的工作過(guò)程知識(shí)為核心的工作任務(wù)就構(gòu)成一個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。其次，對(duì)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”進(jìn)行擴(kuò)展和描述，如藥品的包裝，根據(jù)藥品的劑型可分為固體、半固體和液體三個(gè)劑型，可以將這個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”擴(kuò)展為固體、半固體和液體藥品的包裝三個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。在此基礎(chǔ)上，再將學(xué)習(xí)領(lǐng)域細(xì)化為學(xué)習(xí)情境。

德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的實(shí)施

在實(shí)際授課過(guò)程中，教師根據(jù)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的教學(xué)要求，提出典型的工作任務(wù)，學(xué)生通過(guò)“獲取信息、制定計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、檢查及評(píng)估”六個(gè)步驟，以學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行和小組合作的方式完成工作任務(wù)，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生將學(xué)到本專(zhuān)業(yè)需要的各種理論知識(shí)和實(shí)踐操作技能以及關(guān)于企業(yè)管理的相關(guān)內(nèi)容，培養(yǎng)并鍛煉非專(zhuān)業(yè)能力（團(tuán)隊(duì)合作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、與人交際溝通能力、主動(dòng)自學(xué)能力、自我控制能力、職業(yè)素質(zhì)等）。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”倡導(dǎo)案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、角色扮演、分析文章劃重點(diǎn)、“旋轉(zhuǎn)木馬”、小組拼圖、關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)卡片、結(jié)構(gòu)完善技術(shù)、“三明治教學(xué)”及模擬訓(xùn)練等教學(xué)方法。利用這些不同的方法，可以鍛煉學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力和非專(zhuān)業(yè)能力。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過(guò)程，教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者與協(xié)調(diào)者?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”以行為活動(dòng)為導(dǎo)向，從具體崗位的實(shí)際需要出發(fā)，但強(qiáng)調(diào)涉及更廣泛的社會(huì)能力，并著力于在活動(dòng)中重新構(gòu)建知識(shí)、形成能力，使學(xué)生在實(shí)踐中掌握職業(yè)技能、獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)或能力體系。最終學(xué)生既能適應(yīng)崗位要求，又能將這種構(gòu)建知識(shí)體系的能力運(yùn)用到整個(gè)職業(yè)生涯中。對(duì)于學(xué)生的答案，也不存在正確與錯(cuò)誤，只存在好或更好，只要求學(xué)生對(duì)自己的答案有一種合理的解釋即可。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的實(shí)施過(guò)程中，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生，并給他們提供更多的機(jī)會(huì)獲得成功。

德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程與我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的不同

課程編排體系不同 德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程是一種行動(dòng)體系課程內(nèi)容的編排，是從工作過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)和程序入手，劃分不同的行動(dòng)領(lǐng)域，重點(diǎn)放在行動(dòng)上，而不是抽象的理論描述。對(duì)具體的職業(yè)行為而言，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”編排的內(nèi)容是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性和技能性。我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)科體系的課程內(nèi)容編排，一般在第一學(xué)年學(xué)習(xí)公共課程和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，第二學(xué)年學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)核心課程，第三學(xué)年或最后一個(gè)學(xué)期安排實(shí)習(xí)。學(xué)生學(xué)到的知識(shí)體系雖然是完整的，然而對(duì)于將來(lái)所要進(jìn)行的職業(yè)行為而言，卻是不完整的。這就導(dǎo)致許多職校畢業(yè)生到企業(yè)上崗后，職業(yè)行為能力較差，企業(yè)不得不重新對(duì)其進(jìn)行上崗培訓(xùn)，使職業(yè)教育的效果大打折扣。

課程內(nèi)容不同 德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的主題內(nèi)容是職業(yè)任務(wù)設(shè)置，是按照工作過(guò)程展開(kāi)的職業(yè)教育課程內(nèi)容的排序，具有典型的“串行結(jié)構(gòu)”特征，因?yàn)榈湫偷墓ぷ鬟^(guò)程都是自然形成的行動(dòng)序列。這樣，針對(duì)行動(dòng)序列的每一個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)編排相關(guān)的課程內(nèi)容，工作過(guò)程無(wú)疑就成為課程內(nèi)容重組的參照系統(tǒng)。學(xué)生可以緊密聯(lián)系目標(biāo)工作崗位進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐，從而能夠全面、有效地掌握一門(mén)職業(yè)技能，幫助他們完成進(jìn)入職業(yè)崗位前的角色轉(zhuǎn)換工作。我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)科體系的課程內(nèi)容在選擇上強(qiáng)調(diào)實(shí)際存在的知識(shí)，即所謂陳述性知識(shí)，主要解決涉及事實(shí)、概念的“是什么”問(wèn)題以及涉及原理、規(guī)律“為什么”的問(wèn)題。陳述性知識(shí)常以顯性的客觀知識(shí)——理論的面貌出現(xiàn)，承載陳述性知識(shí)的客體往往是脫離個(gè)體而存在的文本。所以，經(jīng)典重在育人本身而無(wú)具體職業(yè)目標(biāo)的教育，即目標(biāo)比較寬泛的普通教育課程，其內(nèi)容更多關(guān)注的是知識(shí)的全面性、系統(tǒng)性和理論性。所以，學(xué)科體系的課程開(kāi)發(fā)普遍遵循科學(xué)性原則。以此為基礎(chǔ)，課程內(nèi)容是按照層級(jí)結(jié)構(gòu)展開(kāi)的，呈現(xiàn)出一種“平行結(jié)構(gòu)”的特征。由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)科體系的系統(tǒng)性和完整性，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的重要性，導(dǎo)致實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)相當(dāng)薄弱，使學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識(shí)無(wú)法快速適應(yīng)具體工作的需要，職業(yè)教育脫離了實(shí)際，違背了原來(lái)的宗旨。

課程的傳授方式不同 對(duì)于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”而言，學(xué)習(xí)是作為一種行動(dòng)，學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)行動(dòng)的主動(dòng)地位，不再是“受教”的個(gè)體，更多的是學(xué)習(xí)的“行動(dòng)主體”。教師不再總是“施教”的主體，更多時(shí)候是學(xué)生學(xué)習(xí)行動(dòng)的組織者、咨詢(xún)者、協(xié)調(diào)者。師生之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中是一種互動(dòng)的關(guān)系。在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，主要采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)生通過(guò)獨(dú)立地制定計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評(píng)價(jià)計(jì)劃的行動(dòng)，學(xué)會(huì)對(duì)行動(dòng)的自我調(diào)節(jié)。教學(xué)過(guò)程以獲取職業(yè)能力為導(dǎo)向的工作過(guò)程為參照系，即通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程的集成傳授課程內(nèi)容。我國(guó)建立在學(xué)科體系基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教學(xué)是一種直線單向式的傳授方式，教師是真理的代表，在知識(shí)傳授的過(guò)程中始終處于權(quán)威的中心地位，學(xué)生則是被動(dòng)的“受體”。教師可以用心地灌輸知識(shí)，學(xué)生只能認(rèn)真地復(fù)制知識(shí)，實(shí)踐技能學(xué)習(xí)往往被視為對(duì)理論知識(shí)的一種驗(yàn)證，這樣的教學(xué)方式更注重知識(shí)的傳播而忽視能力的培養(yǎng)，容易導(dǎo)致理論與實(shí)踐相脫節(jié)。

課程實(shí)現(xiàn)的載體不同 在德國(guó)的職業(yè)學(xué)校里，教材是由職業(yè)教師、專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)按照相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域教學(xué)大綱及企業(yè)對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能要求制定出來(lái)的，這也是與我國(guó)職業(yè)教育最大的區(qū)別之處。德國(guó)實(shí)施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”教學(xué)的教師大部分備課時(shí)間用來(lái)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料，將教科書(shū)和相關(guān)材料搜集制作成學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，其中主要包括與“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”相關(guān)的理論知識(shí)講解、課堂問(wèn)卷、課程檢測(cè)、學(xué)生工作頁(yè)、專(zhuān)業(yè)操作技能的詳細(xì)講解、與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的科技文獻(xiàn)資料、各種專(zhuān)業(yè)技術(shù)圖紙資料等。由教師摘錄整理的學(xué)習(xí)材料是針對(duì)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)由專(zhuān)業(yè)教師團(tuán)隊(duì)與企業(yè)合作共同完成的學(xué)材資料，學(xué)生可以人手一本，在其中記錄整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)與工作的情況。這些學(xué)材除了保障學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)，還具有一定的專(zhuān)業(yè)拓展性。我國(guó)職業(yè)教育的各個(gè)專(zhuān)業(yè)都有統(tǒng)編教材，可以保證職業(yè)教育的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量，但忽略了地區(qū)的差異性，是純粹的學(xué)科體系。而在德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中已經(jīng)完全沒(méi)有學(xué)科體系的存在了，這是與我國(guó)職業(yè)教育的最大差別。

課程的考核方式不同 在“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程中，其教學(xué)追求的不只是知識(shí)的積累，更重要的是職業(yè)能力的提高。職業(yè)能力是一種綜合能力，不僅靠教師的教，更重要的是靠學(xué)生在職業(yè)實(shí)踐中自主形成，這就需要為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的職業(yè)情境，通過(guò)以工作任務(wù)為依托的教學(xué)方式，使學(xué)生置身于真實(shí)的或模擬的工作世界中。在完成工作任務(wù)的過(guò)程中，解決問(wèn)題的方案不是唯一的，而是多樣化的，因此，對(duì)于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是“對(duì)”與“錯(cuò)”，而是“好”與“更好”，對(duì)學(xué)習(xí)成果的檢測(cè)也是多樣化的。而我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是唯一的，只有“對(duì)”或“錯(cuò)”兩種可能，且對(duì)課程的考核更注重結(jié)果的評(píng)價(jià)而不是過(guò)程的評(píng)價(jià)，考核的重點(diǎn)是知識(shí)而不是能力。

[1]姜大源.德國(guó)職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案研究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2007，（2）：47-54.

[2]姜大源.論行動(dòng)體系及其特征——關(guān)于職業(yè)教育課程體系的思考[J].教育發(fā)展研究，2002，（12）.

[3]徐涵.德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的基本特征[J].教育發(fā)展研究，2008，（1）：69-77.

[4]楊曉蠑.關(guān)于高等職業(yè)教育引進(jìn)德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的設(shè)想[J].職業(yè)，2008，（21）.

（本欄責(zé)任編輯：王恒）

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1672-5727（2010）10-0155-03

孟利前(1965—)，男，北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)管理。