劉 慧 王貴成 馮 軍

（江蘇大學，江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

隨著我國高等教育大眾化進程的不斷深入，普通高校師資隊伍結構發(fā)生了巨大的變化，青年教師成為當前高校教師隊伍的主力軍，1997-2006年的10年期間，35周歲（含）以下的青年教師平均所占比例為48.78%。青年教師的教學能力不僅是影響教學質量和效果的關鍵因素，而且對于提高高校整體的教學質量和人才培養(yǎng)質量，加強師資隊伍建設，促進高校的可持續(xù)發(fā)展具有非常重要的意義。

一、高等院校青年教師教學能力的定義及其構成

1.教學能力的定義

作為高校教師教學能力的源概念，“能力”在不同領域具有多種不同的含義。從心理學角度定義，能力即為“順利完成某種活動的個性心理特征”［1］。按此定義進行推理，同時結合大學教學活動的特點，得出高校教師教學能力是指教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現的一種心理特征，由一般能力和特殊能力組成，其中一般能力指教學活動所表現的認識能力，特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。［2］

2.高校教師教學能力的構成

教學能力是指高校教師進行教學和組織教學的能力，是高校教師應當具備的最基本的能力之一。由于大學教學活動豐富多彩，教學能力內涵具有多樣性，高校教師教學能力可以從教育學、心理學和社會學角度加以詮釋。

教育學從教育目標、教育活動的實施過程以及教育方法手段的運用等方面進行分析，認為高校教師教學能力主要包括教學設計能力、教學組織能力以及教學研究能力。教學設計能力是指在開展教學活動之前，教師為授課而精心準備、有效地安排教學內容的能力。教學組織能力是指教師在安排好教學內容的基礎上，運用多種媒介和渠道有效地組織教學的能力。教學研究能力是指教學實踐應用層次的研究能力。

心理學是以演繹和解構為基礎，認為教師的教學能力是其思想品格、心理特征、行為規(guī)范和道德準則的綜合體現。心理學角度詮釋高校教師教學能力歸結為教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。教學認知能力主要是指教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力。教學操作能力主要是指教師在實現教學目標過程中解決問題的能力，主要表現為教師的言語表達能力、非言語表達能力、選擇和運用多媒體的能力、課堂組織管理的能力、教學評價的能力等。教學監(jiān)控能力是指對教學過程的自我意識和調控。

社會學強調高校教師教學能力的社會功能，認為高校教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，也要從事科學研究不斷為社會提供成果，為社會信息技術的發(fā)展、知識經濟的轉型、學習化社會的發(fā)展做出努力。社會學角度的高校教師教學能力主要包括：促進班級的集體參與、相互作用及和睦關系的能力，在課內外對學生個人做出適當反應的能力，喚起學生興趣、刺激其卷入學習和做出反應的能力，教師繼續(xù)自我教育以及適應國際化、信息化等社會變化的實際能力［3］。

3.青年教師的教學特點

本文所研究的“青年教師”主要是指年齡在35周歲（含）以下從事高校教學和教學管理工作的教師，他們是目前高校實施教學的主力軍，其教學能力的高低直接決定著高校教學質量的高低。而他們大多數剛走上工作崗位，雖然具有較高的學歷和較強的學科專業(yè)知識素養(yǎng)，卻沒有接受過系統的師范訓練，在教學態(tài)度、教學藝術等方面還比較欠缺，對怎樣教書、如何育人等缺乏深刻的體會和認識，因此全面提升青年教師教學水平是提高高等教育質量的當務之急。

二、青年教師教學能力評價指標體系的構建

1.評價原則

構建青年教師教學能力評價指標體系應掌握如下幾方面的原則：首先，全面性與簡明性原則。即所有可能影響青年教師教學能力的因素都要被考慮進去，同時又要做到條理清晰，層次結構分明，避免指標體系過于繁瑣復雜。其次，通用性與可比性原則。應設計統一的評價指標體系使評判的結果對不同專業(yè)領域的青年教師都適用，并且可以在這些教師之間進行比較。第三，可靠性與可操作性原則。即評判結果對青年教師教學能力的反映應該是有效的可靠的，同時評判過程易于理解和操作。第四，科學性原則。建立指標體系要有統一的分類基準，各項指標都有明晰的內涵，指標的外延互不交叉和重疊。

2.構建評價指標體系

為了提高評判的信度和效度，根據建模的基本原理，考慮到模型的綜合性、通用性、簡潔性和可操作性等基本要求，筆者在廣泛征求校院兩級督導、同行教師以及各級教學管理人員的相關意見的基礎上，結合江蘇大學青年教師的實際情況，構建了高等院校青年教師教學能力綜合評價指標體系（表1）。

表1 青年教師教學能力綜合評價指標體系

三、模糊綜合評價模型的確立

為了全面、客觀地反映各評價指標對青年教師教學能力的影響，提高評價結果的信度和效度，本文采用將模糊集合論和層次分析法相結合的模糊綜合評判法。由于本指標體系指標數目較多，這里我們采用三級模糊綜合評判。具體評判步驟如下：

1.建立遞階層次結構，確定因素集

高等院校青年教師教學能力評價層次結構模型中，青年教師教學能力評價結果為第一層次，而教學基本素養(yǎng)、課堂教學能力、教學研究能力、學科專業(yè)能力各指標構成了第二層次，二級指標的各構成要素為第三層次，直接隸屬于其一級指標。其因素集分別為：

2.構造兩兩比較判斷矩陣，進行一致性檢驗

采用專家咨詢法，利用T.L.Seaty提出的1-9標度法對各項指標的相對重要性進行兩兩比較判斷，同時結合青年教師教學能力的特點獲得各項指標相對重要度值，構成各級指標的判斷矩陣，其中一級指標判斷矩陣為Ra1，二級指標判斷矩陣為Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。

由于判斷矩陣中每一項數值的賦予具有主觀性，所以需要進行一致性檢驗，即評價判斷矩陣的可靠性。首先計算隨機一致性指標CI{CI=(λmax-n)/(n-1)}，其中λmax是判斷矩陣的最大特征根，采用方根法求解得到。其次計算一致性比率CR{CR=CI/RI}，其中RI為一致性指標，可由經驗統計數據給出。筆者利用Matlab軟件進行計算得出上述判斷矩陣的CR值分別為CR1=0.004，CR2=0.018，CR3=0.0369，CR4=0.0529，CR5=0.0821，均小于0.1，表明各判斷矩陣通過整體一致性檢驗。

3.計算指標權重

對于多層次的綜合評判問題，還需要根據每一層次中各個因素對上一層因素的重要程度，分別賦以相應的權數，即每個因素對于上層因素重要性的確認隸屬度。根據層次分析法原理，取對應于最大特征根的、歸一化后的特征向量為權向量，代表各因素指標對上一層次因素的權重。通過計算可以得出青年教師教學能力評價第一層次因素的權重集為A=(a1，a2，a3，a4)，第二層次因素的權重集為Ai=(ai1，ai2，…，a4n)(i=1，2，…,n=1，2，…，8)，具體數值見表1。

4.確定評價集并賦值

評價集是對各層次因素狀態(tài)的直接描述和表征，可采用等級評價。本文采用五等級評價，即將每個因素Uij(i=1，2，3，4，j=1，…，8)按其表現情況從好到差分為5個等級，可分為“很好，較好，一般，較差，很差”。結合高校青年教師教學的實際情況，本文對評價集的賦值為：V={V1，V2，V3，V4，V5}={95，85，70，55，40}。

5.模糊綜合評價

首先成立由學校校院兩級教學督導員、教學行政管理人員、同行教師等20人左右組成的評估小組，對青年教師教學能力20個三級指標進行評價，然后按照多級模糊綜合評價法進行評價，綜合評判過程由低層次向高層次逐步進行。

一級模糊綜合評價集為Bij=Aij⊙Rij=(bij1，…，bij5)，其中向量(bij1，…，bij5)表示因素Uij對評語V1，V2，V3，V4，V5的隸屬度，Rij=(rijkl)5×5中 rijkl為第 i類中第 j因素的第k個等級Uijk對評判集中第l元素的隸屬度(i=1，…，4；j=1，…，8；k=1，…，4；l=1，…，5)。二級模糊綜合評價集為：Bi=Aj⊙Ri=(bi1，…，bi5)，向量(bi1，…，bi5)表示因素 Ui對評語 V1，V2，V3，V4，V5的隸屬度。三級模糊綜合評價集為：B=A⊙R=(bi1，…，bi5)，向量(bi1，…，bi5)表示教學能力指標U對評語 V1，V2，V3，V4，V5的隸屬度。

評價結果V=BVT，V是一個介于40-95之間的代數值，V越接近95，說明教學能力越高，越接近40，說明教學能力越低。

四、多元化評價模式的制定

首先，評價標準多元化，即標準化評價與個性化評價相結合。針對青年教師從事教學的課程性質和內容存在的差異，在評價時應設計不同層次的標準，以發(fā)展的觀點對青年教師的教學能力進行科學評價。

其次，評價主體多元化，即采用青年教師自評，學院領導、系（教研室）主任、學院督導員等評價相結合的評價模式。評價主體的多元化，有利于提高評價結果的真實性，促進青年教師的自主發(fā)展。

第三，評價形式多元化，即高校管理者可采用單獨面談、座談會、評價表定量評價等多種評價形式，全面準確地了解每位青年教師的教學能力。通過交流與評價結果反饋，使青年教師能夠真正了解自己的教學能力現狀，激發(fā)高校青年教師的全面發(fā)展。

五、結束語

對高等院校青年教師教學能力進行評價是一個較新的研究課題，本文中僅對評價指標體系的設立進行了初步探討，在對高等院校青年教師教學能力的本質特征分析的基礎上，構建了青年教師教學能力評價的指標體系，并采用層次分析法賦予了指標權重。然而教學能力評價是一個較為復雜的問題，各評價指標的標準和評價等級的確定以及如何對青年教師教學能力進行跟蹤調查等方面還有待于作進一步探索。

［1］ 葉奕乾，等.普通心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2000：586.

［2］ 顧明遠.教育大詞典［M］.上海：上海出版社，1998：180.

［3］ Peter Cave.Education reform in Japan in the 1990s：individuality and other uncertainties［J］.Comparative education，2001，37（2）：105-117.

［4］ 孫東川，等.管理的數量方法［M］.北京：清華大學出版社，2005.