覃小平

我縣教研室從2009年12月開始進行“小學(xué)數(shù)學(xué)‘以問導(dǎo)學(xué)教學(xué)策略的研究”的課題研究，在此課題研究中進行了農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)問題設(shè)計與課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容分為“教師數(shù)學(xué)問題設(shè)計、教師數(shù)學(xué)課堂提問、學(xué)生數(shù)學(xué)課堂提問”三個方面。為此課題研究提供客觀依據(jù)，從而使教師提高數(shù)學(xué)問題設(shè)計與課堂提問的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生問題意識與能力，提升課堂教學(xué)質(zhì)量與效益。

本調(diào)查采用問卷法、詢問法及課堂聽課與查閱教案的方式。我們課題領(lǐng)導(dǎo)小組選取縣、鄉(xiāng)、村級不同類型，好、中、差三種不同水平的學(xué)校共12所，隨機抽取老、中、青年的教師共80人，低、中、高年級的學(xué)生共400人作為調(diào)查對象，發(fā)放了教師問卷80份，學(xué)生問卷400份，其中教師問卷16道題，學(xué)生問卷12道題。

在教師數(shù)學(xué)問題設(shè)計方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1近三分之一的教師了解或知道數(shù)學(xué)問題設(shè)計或課堂提問的類型或形式，大部分教師對此則不太清楚，沒有掌握。在課前備課、寫教案中的問題設(shè)計或課堂提問缺少多種類型或形式，這說明他們?nèi)狈@方面的理論知識。2大部分教師在備課、寫教案或課堂教學(xué)時能夠圍繞教學(xué)目標設(shè)置問題和提問，這說明他們設(shè)計問題或課堂提問有明確的方向；從課堂聽課看出，五分之二的教師在教學(xué)時臨時發(fā)問，或隨口發(fā)問，或隨處發(fā)問，其課堂提問帶有一定的盲目性和隨意性。3半數(shù)多一點的教師能夠圍繞知識的重、難點設(shè)計問題與進行課堂提問，但有近四分之一的教師未能圍繞知識的重難點等“核心”或“要害”設(shè)計問題與進行課堂提問。4僅近半數(shù)的教師能夠在知識的銜接、過渡、切人、轉(zhuǎn)折處設(shè)計問題和提問，部分教師未能在新知識的關(guān)鍵處或找準學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計問題，真正發(fā)揮問題的效益與作用。5從問卷上看，半數(shù)多一些的教師能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和具體情況設(shè)計適當數(shù)量的問題；從教案上看，部分教師設(shè)置的問題較少，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與熱情；從聽課上看，有些教師提問過多，學(xué)生忙于回答問題，不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣；有些教師提的問題過細、過小，學(xué)生不用動腦筋就能回答，降低了問題的思維價值；有的教師很少提問，個別教師甚至沒有提問，仍然以講授為主，不利于師生、生生之間互動交流的共同發(fā)展。6從質(zhì)量上看，教師所提的問題屬于常規(guī)性(求是性、探索性)的淺層次問題較多，能提出發(fā)展性(發(fā)散性、綜合性、規(guī)律性)、創(chuàng)造性(獨特性、新穎性、預(yù)見性)、具有較高思維含量的深層次問題少，所提問題質(zhì)量較低。

在教師數(shù)學(xué)課堂提問方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1絕大多數(shù)教師的課堂提問是希望引出確定的認知結(jié)果，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生注意，促進學(xué)生分析解決問題，掌握知識，但提問的目標和功能僅限于認知方面，忽視了提問在課堂上促進教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交流的內(nèi)在功能。2近60％的教師在課堂上重視提出問題讓學(xué)生思考、分析和解決，但給學(xué)生提問題、“以問引問”少；部分教師特別是農(nóng)村教師，上課講解多，以問題引導(dǎo)和促進學(xué)生學(xué)習(xí)少，致使學(xué)生問題意識薄弱，學(xué)習(xí)能力和思維能力較低。這說明這些教師未能把《數(shù)學(xué)課程標準》提出的“培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力”落實在教學(xué)實踐上。3近半數(shù)的教師在課堂上提出問題讓學(xué)生回答后，注意問個為什么，使學(xué)生既知其然，又知其所以然。但有半數(shù)的教師在學(xué)生回答問題后，不注意迫問其理由，以加深學(xué)生對知識的理解和記憶。4多數(shù)教師提出問題或讓學(xué)生提出問題后，學(xué)生解決不了，教師就暗示、講解，沒有給予學(xué)生啟發(fā)、引導(dǎo)或點撥，讓學(xué)生解決，或者讓學(xué)生討論，發(fā)揮集體智慧解決問題。5近半數(shù)的教師提出問題，學(xué)生找不到解決的辦法或途徑時，教師能轉(zhuǎn)變提問方向與角度，引導(dǎo)學(xué)生自己思考、解決，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，但有43％的教師這時就提示、講解，包辦代替學(xué)生解決。6絕大多數(shù)教師課堂提問時語氣平緩，態(tài)度和藹，能給學(xué)生一種親切感。但有些教師提問時語速過快，比較生硬。個別教師以提問的方式懲罰不遵守課堂紀律的學(xué)生，挫傷學(xué)生的自尊心，未能為學(xué)生營造溫馨、和諧、安全的教學(xué)環(huán)境。7大部分教師課堂提問能面向多數(shù)學(xué)生，體現(xiàn)了教學(xué)“面向全體”的原則。但從聽課中也發(fā)現(xiàn)，有些教師選擇提問對象較為隨意或過于集中，按座位號隨意點名或集中在幾個優(yōu)秀生身上，未能有的放矢，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，達到預(yù)期目的。8從問卷上看，60％的教師認為課堂提問基本能夠做到由淺人深，由易到難；從聽課上看，教師所提的問題屬于常規(guī)性(求是性、探索性)的淺層次問題較多，能提出發(fā)展性(發(fā)散性、綜合性、規(guī)律性)問題和創(chuàng)造性(獨特性、新穎性、預(yù)見性)問題、具有較高思維含量的深層次問題少。9有42％的教師提出問題或讓學(xué)生提出問題后，能先讓學(xué)生思考、討論，再解決問題，體現(xiàn)了教材的編排意圖和課標的精神要求；有一部分教師提出問題或讓學(xué)生提出問題后，未給學(xué)生思考或討論的時間，就急于學(xué)生回答問題，以致學(xué)生一時回答不上來，而感到難堪；一些教師整節(jié)課都讓全班學(xué)生集體回答問題，易使部分學(xué)生產(chǎn)生依賴性，不利于學(xué)生獨立思考問題，提高語言表達能力；有些教師在學(xué)生回答問題偏離問題或出現(xiàn)錯誤時就反復(fù)重述問題，打斷學(xué)生發(fā)言，給另一個學(xué)生回答，未能耐心地給予啟發(fā)、引導(dǎo)或幫助，打擊了學(xué)生回答問題的積極性。10，從聽課上看，多數(shù)教師對學(xué)生回答問題的評價，既看過程又看結(jié)果，體現(xiàn)了《課標》的評價理念，增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和上進心。但有一些教師對學(xué)生回答問題的評價只有“你答對了”或“你答錯了”這兩種簡單評價，未能根據(jù)學(xué)生回答問題的實際，引導(dǎo)學(xué)生分析其優(yōu)點和不足；有些教師評語不當，如“這么簡單的問題都不會”等，傷害學(xué)生的自尊心；個別教師對學(xué)生回答問題不作評價，未發(fā)揮評價的功能。

在學(xué)生數(shù)學(xué)課堂提問方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1近半數(shù)的學(xué)生在課堂上愿意、樂于提問題。其原因主要是：(I)學(xué)生認為提出問題很重要，有助于深入研究和解決問題，加深對數(shù)學(xué)知識的理解；(2)學(xué)生有好奇、好問之心；(3)提出問題能得到老師的贊揚，滿足了學(xué)生的心理需求。但也有近三分之一的學(xué)生不太愿意、不樂于提問，其原因主要是：(1)教學(xué)內(nèi)容脫離生活實際，學(xué)生對所學(xué)知識沒有興趣；(2)教師上課講解多，沒有為學(xué)生留出提問的時間，學(xué)生也沒有主動提問的習(xí)慣：(3)學(xué)生認為老師已基本把問題講清楚，沒有必要再提問。2僅有18％的學(xué)生在課堂上有提問的習(xí)慣，絕大多數(shù)的學(xué)生尚未養(yǎng)成在課堂上提出問題的習(xí)慣。3僅有20％的學(xué)生在課堂上善于發(fā)現(xiàn)問題、敢于提出問題，一般和不善于發(fā)現(xiàn)問題、不敢于提出問題的學(xué)生數(shù)所占的比例較大，其原因主要是：(1)學(xué)生心理上存在著不同程度的顧慮和障礙，怕提不出好問題

丟面子，擔(dān)心提問出錯導(dǎo)致教師指責(zé)、同學(xué)笑話，這說明教師未能創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧的課堂環(huán)境；(2)教師在課堂上不善于引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，怕學(xué)生偏離教學(xué)內(nèi)容而提出古怪的問題，打亂教學(xué)方案和耽誤教學(xué)時間。4僅有32％的學(xué)生會提問題，屬于一般、不太會和不會的學(xué)生數(shù)較多，其原因主要是：(1)教師不注意教給學(xué)生提問題的方法，學(xué)生不知如何或從何處提問題；(2)學(xué)生不善于發(fā)現(xiàn)問題，因而提不出問題。5多數(shù)學(xué)生認為同學(xué)們在課堂上提問題少，有一些同學(xué)在課堂上未提過問題，這說明學(xué)生的課堂提問意識與能力低弱。6能提出發(fā)展性(發(fā)散性、綜合性、規(guī)律性)問題和創(chuàng)造性(獨特性、新穎性、預(yù)見性)問題的學(xué)生人數(shù)僅分別為18％和14％，這說明多數(shù)學(xué)生未能提出深層次的、具有較高思維含量的問題，提問質(zhì)量較低。7多數(shù)學(xué)生課堂提問基本上能夠讓別人聽清楚、昕明白，有一定的表達能力，但有一些學(xué)生平時上課不愛提問和發(fā)言，所以語言表達能力欠佳。

基于本調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我縣當前小學(xué)數(shù)學(xué)問題設(shè)計和課堂提問狀況存在的問題，對提出如下五點改進意見與應(yīng)對策略。

一、教師加強自身學(xué)習(xí)，提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)水平

從教學(xué)上看，教師課堂提問本質(zhì)上是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流。從數(shù)學(xué)學(xué)科來說，教師課堂提問一直被視為有效教學(xué)的核心，數(shù)學(xué)教學(xué)是提出問題、探究分析問題、解決問題的過程。新課程改革特別強調(diào)對學(xué)生的問題意識和提問能力的培養(yǎng)，提出培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題四種能力。從教師角度來講，鼓勵學(xué)生從不同角度、不同層次提出問題，教師必須具備較高的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力，才能自信地面對學(xué)生提出的各種各樣的問題，鼓勵學(xué)生敢思敢想、奇思異想，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、逆向思維、求異思維和創(chuàng)造思維。因此，教師要加強現(xiàn)代教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，掌握數(shù)學(xué)問題設(shè)計或課堂提問的類型(形式)、目的、原則、策略和方法，掌握本學(xué)科的知識體系，抓住教學(xué)內(nèi)容的重點、難點和關(guān)鍵，設(shè)計出高質(zhì)量的問題，有效地進行課堂提問，讓學(xué)生提問，以問題引導(dǎo)和促進學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力，提升課堂教學(xué)質(zhì)量與效益。

二、面向全體提出多類型、多層次的問題，調(diào)動全體學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)過程

新的課程理念主張，學(xué)習(xí)不再是學(xué)生被動地吸收課本上的現(xiàn)成結(jié)論，而是主動進行豐富生動的思維活動，對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的學(xué)識、自己的思想的一種過程。教師的課堂教學(xué)提問應(yīng)該調(diào)動全體學(xué)生參與，能夠促使他們主動學(xué)習(xí)。

如果提問沒有特定的對象，只是讓全班學(xué)生一起回答“對或錯”、“是或不是”，那么就不能起到因材施教的作用。如果教師提出的問題難度太大，那么只有那些學(xué)習(xí)較好的學(xué)生能夠回答，其余的學(xué)生無法參與課堂交流，成了“旁觀者”。這就與新課改面向全體學(xué)生的宗旨相悖了。因此，教師應(yīng)該提出多類型、多層次的問題。

第一，學(xué)生智力發(fā)展水平、個性品質(zhì)、興趣愛好不同，針對不同特點的學(xué)生，提出多類型、多層次的問題，可以分別調(diào)動有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動眭。

第二，針對不同的教學(xué)目標，提出不同類型、層次的問題很重要。比如，就短期效果而言，淺層次(常規(guī)性——求是性、探索性)的問題有助于診斷學(xué)生理解與掌握新知的情況，從而調(diào)整教學(xué)步調(diào)；從長遠效果來看，深層次(發(fā)展性——發(fā)散性、綜合性、規(guī)律性，創(chuàng)造性——獨特性、新穎性、預(yù)見性)的問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

第三，情感、態(tài)度、價值觀也應(yīng)是教師提問所關(guān)注的重要組成部分。學(xué)習(xí)過程是認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。教師設(shè)計的問題應(yīng)引起學(xué)生好奇心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、熱情、動機，使學(xué)生通過對問題的討論，產(chǎn)生內(nèi)心的體驗，培養(yǎng)豐富的情感、積極的態(tài)度和正確的價值觀。

三、處理好問題與學(xué)科知識以及學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的辯證關(guān)系，引發(fā)學(xué)生對問題的思考，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)

按照新的課程觀點，課程和課本是引發(fā)學(xué)生思考的話題和范例。如果提問僅僅傳遞課本知識，那么學(xué)生就會死記硬背知識。因此，教師應(yīng)該通過提出問題幫助學(xué)生借助已有知識經(jīng)驗，解決問題，獲取新的知識，提高能力。所以，教師提問時必須處理好問題與課本知識以及學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的辯證關(guān)系。

第一，提問應(yīng)以課標和課本為參考，不給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，不能在書本上直接找到答案。

第二，提問要有助于學(xué)生實現(xiàn)已有知識經(jīng)驗的遷移。建構(gòu)主義認為，人們是基于已有的知識去建構(gòu)和理解新知識的。學(xué)生處在最近發(fā)展區(qū)，可以順暢地提取原有知識經(jīng)驗，運用于對新問題的解決；經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生便可以順利地提取原有知識解答問題。因此，提問應(yīng)設(shè)置在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，才能有效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

第三，在解決新問題的過程中建構(gòu)起來的知識應(yīng)是能夠進行遷移的知識。學(xué)生對知識遷移能力才是學(xué)生自主學(xué)習(xí)乃至終身學(xué)習(xí)的能力。

四、培養(yǎng)學(xué)生提問、質(zhì)疑的習(xí)慣，提高學(xué)生的問題意識與能力

“課堂提問”是我們課堂教學(xué)中常用的教學(xué)手段之一。在傳統(tǒng)教學(xué)理念主導(dǎo)下，很多教師認為把所教內(nèi)容“講深講透”，不給學(xué)生留下疑問，便是好的課堂教學(xué)。所以他們針對教材的重點難點，設(shè)計了一個又一個問題，引導(dǎo)學(xué)生沿著教師的思路走。于是課堂提問成為教師的特權(quán)，而學(xué)生的提問、質(zhì)疑則被忽視。這些教師甚至認為學(xué)生沒有問題就表明他學(xué)會了，課堂教學(xué)成功。不給學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的機會，長此以往，學(xué)生就難以養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)及解決問題的習(xí)慣和能力。新課程改革特別強調(diào)對學(xué)生的問題意識和能力的培養(yǎng)，教師要加強培養(yǎng)學(xué)生提問、質(zhì)疑的能力和習(xí)慣，使課堂呈現(xiàn)老師問、學(xué)生答，學(xué)生問、老師答，學(xué)生問、學(xué)生答的生動活潑的局面。

第一，營造良好的課堂環(huán)境。學(xué)生不敢提出問題，主要是心理上存在著某些顧慮，如擔(dān)心提問不當導(dǎo)致教師指責(zé)、同學(xué)笑話等。針對這種情況，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧的課堂環(huán)境，營造鼓勵學(xué)生求異、大膽探詢的教學(xué)氛圍，采取各種激勵手段和正向的評價機制，有效地激發(fā)不同層次的學(xué)生提問、質(zhì)疑。

第二，教給學(xué)生提問的方法。學(xué)生不會提出問題，覺得沒問題可提，不知道怎樣提問題，說明他不會學(xué)習(xí)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有些學(xué)生往往重視計算結(jié)果，而不反思自己思維過程與解決問題的方法。學(xué)生能夠提出有價值的問題，就意味著他們對問題有深入思考。所以，我們要重視對學(xué)生“提問、質(zhì)疑”能力的培養(yǎng)?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的過程中學(xué)會質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力；可以引導(dǎo)學(xué)生在知識的重點、難點展開討論，在思考中質(zhì)疑、提出問題，進而“學(xué)會提問題”；可以通過“課后反思”，引導(dǎo)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容延伸至課堂之外，提出新的問題，樹立“問題意識”，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和探索能力。

第三，培養(yǎng)學(xué)生提問的習(xí)慣。我們的學(xué)生未養(yǎng)成提出問題的習(xí)慣。這源自于長期以來課堂灌輸式教學(xué)方法，學(xué)生被動地接受、記憶知識，感受不到知識與自己切身生活的聯(lián)系，長此以往形成習(xí)慣，自然就不主動地提出問題。因此，要從興趣和習(xí)慣上人手，加強所教的知識與生活的聯(lián)系，引發(fā)學(xué)生興趣，使他們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，主動探求，進而形成習(xí)慣。

五、學(xué)會傾聽、積極反饋，調(diào)動學(xué)生的主動性

從學(xué)生發(fā)展角度來看，每一個學(xué)生都有自己獨特的經(jīng)驗背景，對同一個問題會有不同的理解、不同的解題策略。如果教師過分追求標準答案，那么就會限制學(xué)生獨立思考和創(chuàng)造性。

從教師提問的角度來看，如果教師單純?yōu)樘釂柖釂?，缺乏對學(xué)生思維的激發(fā)，就會降低學(xué)生思維的主動性。因此，教師要學(xué)會傾聽學(xué)生提問，給予學(xué)生積極的反饋，促進學(xué)生主動性發(fā)展。

第一，教師要學(xué)會傾聽學(xué)生的聲音。透過學(xué)生的理解或疑問，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗背景，作出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生進一步思考。

第二，教師應(yīng)利用學(xué)生回答問題的時機，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會理清思路和表達自己的見解，學(xué)會聆聽、理解、贊賞、爭辯、分享和互動。

第三，教師對學(xué)生的回答積極給予反饋和評價，使學(xué)生對問題有比較清晰的認識，有利于師生溝通與交流，對學(xué)生起到激勵的作用。

筆者認為，按照以上意見和策略進行教學(xué)改革和實踐，就能夠優(yōu)化數(shù)學(xué)問題設(shè)計和提高課堂提問的質(zhì)量，提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的問題意識及能力，深入推進課程改革，實施素質(zhì)教育，促進學(xué)生全面發(fā)展。

【此文為“小學(xué)數(shù)學(xué)‘以問導(dǎo)學(xué)教學(xué)策略的研究”課題研究階段成果之一。課題組主要成員：胡華東、蘇桂英、覃鳳玲、王巧玲、盧秋榮】

(責(zé)編李景和)