摘 要 敘述了教學實踐中教師應以《課程標準》和《考試說明》為依據，對多元化教科書進行整合、評判的做法.以期達到用教材教、創(chuàng)造性的使用教科書的目的。

關鍵詞

教科書

生物學教材

生物學教學

中圖分類號 G633.91

文獻標識碼 B

新課程理念倡導教材的多元化。這就要求教師打破原有的課程觀、教材觀和教學觀，重新認識和利用教材。教學不是簡單地傳遞、灌輸書本知識，而是結合具體教育情景批判性地、創(chuàng)造性地運用教材的過程，其間可能涉及教材內容的調整和加工、教材資源的整合和教師自主開發(fā)教學資源等。因此，教師不能消極被動地接受專家開發(fā)的現成的課程“產品”，而要針對具體的課程目的、需要和實際教育情景對此進行加工和改造。通過三年來的實踐，下面結合具體課例淺談對多元化教科書的使用體會。

1 教師使用教科書的過程分析

1.1研究、理解《課程標準》與教科書

教師理解、研究、分析教科書及其上位材料《課程標準》，是借助教科書實現課程目標的首要前提。不同版本的教科書往往具有不同的編寫意圖和潛在的意向。教師分析、理解、研究教科書以及教科書編寫的基本依據《課程標準》，可以更好地運用教科書資源，使得課程實施時更適合學生已有的知識經驗和興趣需要，提高教科書的適應性，增進學生對教科書的理解，促進學生全面發(fā)展。高中生物必修一“光合作用(一)”內容的《課程標準》是：說明光合作用以及對它的認識過程?！罢f明”屬于《課程標準》中知識性目標動詞中的理解水平，光合作用的過程歷來是教學重點，這是勿容置疑。《課程標準》凸顯出新課程的理念注重生物科學史的教學，所以在高考中對光合作用的發(fā)現歷程也提出了較高的要求

1.2選擇、整合教科書及教學資源

教科書作為教材系列中最具代表性的印刷材料，不再是預先規(guī)定好的、等待學生去學習的教學內容，而是實現課程目標的重要資源。選擇教科書不只是評價紙張、印刷、插圖、文字等物理屬性及其外在內容，更重要的是評價其內容的選擇、組織和結構的編排，是否符合《課程標準》的目標要求，是否符合學生的學習需要，不僅做到教師“好教”，學生“好學”而且能保證學生“學好”，有效地促進學生主動而全面、和諧、可持續(xù)地發(fā)展。教材多元化背景下，學生手里只能有一本教科書，教師手頭可擁有多種版本教科書，所以教師要有能力深入研究、整合并創(chuàng)造性地使用教科書。我校所用的是蘇教版課本，與人教版相比較，整合后的教學內容見表1。

1.3 教學實施及對教科書的評判

整合后的教學資源的價值只有在具體的教學活動中才能動態(tài)地呈現出來，鮮活地“生成”，離開了學生富有個性的參與和體驗，其內容就成為毫無意義的符號。同時，有效利用一切可以利用的課程資源和教學手段，也是有效完成課程實施必不可少的重要舉措。因此，教師深入研究進而準確把握教科書所體現的教育理念和課程目標，要放到鮮活的課堂中去檢驗。在課堂中進行“生本化”的創(chuàng)造性開發(fā)、使用、并升華教科書，使教學過程成為教材內容的持續(xù)生成與意義建構的過程，成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。通過實施，教師能夠結合使用效果，主動對教科書進行評判，積累進一步使用教科書的有關資源。經過比較，認為：(1)人教版、蘇教版這兩種版本的教學進度是一致的，而此時做葉綠體中色素的提取與分離實驗是不恰當的，因為實驗材料的鮮嫩、濃綠的葉片的選擇時機不當(我地處蘇北)，無法真正在實驗室做學生分組實驗，教師也不好做演示實驗?？磳嶒炦^程錄像；具體到實驗，蘇教版無實驗原理、目的要求、實驗材料有點簡單，因為該實驗比較重要，2003年江蘇高考生物試卷第33題對該實驗進行了考查，所以教學中筆者整合了人教版中的內容。(2)人教版在此有葉綠體結構的講解，對比之前的內容可以看出，在細胞結構部分未對其詳細講解，而蘇教版在細胞結構部分已作講解，因此，教師刪去人教版有關葉綠體結構內容。(3)光合作用的發(fā)現歷程部分，采用蘇教版的內容，它圖文并茂，便于學習與理解。為了過渡自然將1864年德國科學家薩克斯實驗放在了最后，把初中生物中相關的實驗過程也納入其中，引導學生思考，整合后內容的教學流程見表1。

2 實踐中的啟示

2.1有助于教師對《課程標準》及教科書編寫意圖的理解

不同版本的教科書往往具有不同的編寫意圖，教師要集備課組的力量，發(fā)揮團隊的智慧正確的理解和把握《課程標準》和《考試說明》。例如孟德爾的豌豆雜交實驗(一)部分，《課程標準》的要求是分析孟德爾遺傳實驗的科學方法，闡明基因的分離定律和自由組合定律。其中“分析”是知識性目標動詞中的應用水平是知識性目標要求的最高水平，“闡明”是知識目標動詞中的理解水平要求也較高。對其編寫意圖理解為：教材首先以“問題探討”欄目中所反映的具體問題——“融合遺傳”切入學習主題，提出一種人們頭腦中普遍存在的思維定勢。而隨后的孟德爾豌豆雜交實驗中出現的問題，又是無法用這種“融合遺傳”來解釋的。前后呼應，意在制造思維沖突，激起學生興趣，引導學生探索?！盀槭裁从猛愣棺鰧嶒炄菀壮晒Α笔菫閷W習孟德爾豌豆雜交實驗所做的知識上的鋪墊?！耙粚ο鄬π誀畹膶嶒灐钡膬热荩鈭D使學生從中領悟這是一切科學研究必須邁出的第一步：發(fā)現問題，提出研究課題。“對分離現象的解釋”的內容，意圖使學生從中領悟一般科學研究常常需要先拿出一種科學研究的“雛形”，即提出假說。為了增強學生對假說直觀理解和合理認識，此處還安排了一個性狀分離比模擬實驗?！皩Ψ蛛x現象的驗證”的內容，意圖使學生從中領悟孟德爾是在用“假說一演繹法”來研究、解決問題。教材在此出現“假說一演繹法”概念的專題欄目，幫助學生認識?！胺蛛x定律”的內容，意圖使學生從中領悟，當演繹推出的思維產物——測交現象得到驗證時，假說就成立了，于是就能得出相應科學結論。教師只有這樣正確領悟其編寫意圖，才能使教學要求真正落實。

2.2 有助于教師對教科書“生本化”的實踐

教科書在形式上是對所有人都相同的內容，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀。教學過程是課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程，是使給定的內容不斷轉化為學生自己的課程，是一個動態(tài)的、“生本化”的過程。

2.3 有助于教師的專業(yè)化發(fā)展

新課程倡導教師創(chuàng)造性的和個性化地運用教材，賦予教師自主開發(fā)的權利，拓展了教師專業(yè)發(fā)展的內涵和空間，也使教師的專業(yè)成長有了合法的土壤。教師也就成了一個積極的開發(fā)者。教師不僅要具備課程意識，還需要掌握一定的知識和技能。因此，教師要不斷豐富自己的課程知識，創(chuàng)造新的課程經驗，成為自己專業(yè)生活的主人。