一、 問題提出:教師真的擁有教育自主權(quán)嗎

提出這個(gè)問題，相信很多行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校管理者都會(huì)不以為然，也必為教育外社會(huì)人士所疑惑不解。

當(dāng)然，教師被管理是應(yīng)該的，被規(guī)范要求也是合情的，這些跟教師擁有教育自主權(quán)是不矛盾的?！督處煼ā酚羞@樣的規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！边@在一定程度上可以推斷出教師對(duì)學(xué)生享有教育權(quán)，包括教師的教育教學(xué)權(quán)、指導(dǎo)學(xué)生權(quán)、評(píng)價(jià)學(xué)生權(quán)、懲戒權(quán)，但實(shí)際上，學(xué)校管理賦予我們教師的教育權(quán)卻是名存實(shí)亡。

誠然，學(xué)生被班主任天天管著，講臺(tái)節(jié)節(jié)由教師占著，課堂時(shí)時(shí)由老師上著，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)、作業(yè)等在校生活日日由老師來決定著。這樣的教師教育“大權(quán)在握”，這樣地“我說了算”，教師的“教育權(quán)”已足夠矣。我們教師真的擁有這些教育“自主權(quán)”嗎?

只要我們?cè)诎俣壬湘I入相關(guān)關(guān)鍵詞，會(huì)發(fā)現(xiàn)多起因“批評(píng)”而引發(fā)的教育悲劇。因悲于教師批評(píng)，先有XX女孩跳湖，后有XX男生跳樓;因憤于教師批評(píng)，先有某初三學(xué)生將懷孕教師打致流產(chǎn)，后有北京XX培訓(xùn)學(xué)校男生因不滿女教師批評(píng)而對(duì)其連扇耳光。過去是教不嚴(yán)，師之惰，現(xiàn)在是教得嚴(yán)，師之錯(cuò)。有教師說:“現(xiàn)在我們是弱者，批評(píng)教育本是我們的職責(zé)，但是現(xiàn)在大家全都無所適從?！边@不由讓人聯(lián)想到教師節(jié)前，我們教師收到了一份厚禮——《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》——賦予教師“批評(píng)權(quán)”。作為學(xué)校管理者，也應(yīng)冷靜想一想，我們一線教師擁有的職業(yè)權(quán)利何止于教育“懲戒權(quán)”?教師弱者地位與尷尬角色豈僅體現(xiàn)在管理學(xué)生上?

二、 問題診斷:教師為什么缺失教育自主權(quán)

教師教育自主權(quán)是衡量教師專業(yè)化水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)?？墒菚r(shí)至今日，各種干預(yù)、擾亂、沖擊教師專業(yè)化的事件時(shí)有發(fā)生，教師教育自主的聲音日趨微弱。

1.“師道尊嚴(yán)”的失衡

當(dāng)前，一些學(xué)校對(duì)學(xué)生教育管理流行稱“學(xué)生是上帝”，并把它寫在橫幅上，懸掛在學(xué)校最顯眼的地方。于是，教師對(duì)學(xué)生管理一律不能批評(píng)，動(dòng)輒怕扼殺了“牛頓”，夭折了“愛迪生”。這樣，導(dǎo)致沒有原則的“尊重”、“賞識(shí)”泛濫成災(zāi)。

其實(shí)，學(xué)校教育固然要一切服務(wù)于學(xué)生，但我們教師不能因此就要一味地遷就迎合學(xué)生。放縱學(xué)生才是真正的傷“帝”，結(jié)果是“愛的教育”演化成“溺愛教育”，“賞識(shí)教育”變成了“捧殺教育”。有時(shí)，教師對(duì)學(xué)生不得已的沒有原則的“尊重”和“賞識(shí)”泛濫成災(zāi)，從客觀上造成對(duì)一些違紀(jì)學(xué)生的教育顯得蒼白無力，乃至無法教育，甚至最終放棄教育。這說明了目前我們的學(xué)校教育似乎缺了點(diǎn)什么。

2.教學(xué)模式的剛化

新課程、新理念、新方法、新課堂，教師艱難地走出了傳統(tǒng)“知識(shí)課堂”的窠臼，但卻創(chuàng)造出了異樣的“新課堂”!個(gè)中緣由很復(fù)雜，但是我們不妨也從學(xué)校管理者“端正思想”本身找原因。當(dāng)前，一些學(xué)校管理者企圖用工程管理的思想模式去推進(jìn)教師的教學(xué)模式的固化，從而表現(xiàn)出對(duì)教師教學(xué)專業(yè)成長(zhǎng)的行政監(jiān)管，強(qiáng)行堂堂“學(xué)”、科科“學(xué)”、班班“學(xué)”，限制了教師專業(yè)自主權(quán)的空間，甚至剝奪了教師研修、教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。

3.教育管理的增壓

當(dāng)前我們一些學(xué)校管理者體現(xiàn)了對(duì)教師的人文關(guān)懷與尊重，保護(hù)了教師對(duì)教育事業(yè)的愛心嗎?一些管理者有意或無意地不斷營(yíng)造一種教師人人自危、互相防備的氛圍，似乎是教師“人性本惡”、“不罰不老實(shí)”、“不罰不自覺”……似乎教師工作積極性只要通過“競(jìng)聘”上崗就真的可以“整肅”出來。

為什么目前我們不少一線教師都有這樣的體驗(yàn):做教師苦、做教師累、做教師煩、做教師難?為什么一些教師每天要在超負(fù)荷的工作壓力下疲于奔命?能將教育看成事業(yè)，當(dāng)作樂事的教師越來越少。這些恐怕與學(xué)校管理者對(duì)教師所謂的“增壓”管理方式、“整肅”管理有關(guān)，其共同特點(diǎn)就是囿于管理人的權(quán)力天然的“擴(kuò)張性”和“壓迫性”，被管理者教師無可避免地顯現(xiàn)出無奈:教師成了規(guī)章的被動(dòng)執(zhí)行者、教師成了機(jī)械的“操作工”，只習(xí)慣當(dāng)教參的“搬運(yùn)工”、教材的“肢解者”、教法的“克隆人”、管理的 “代言人”，教師成了“局外人”。

一位學(xué)者曾經(jīng)這樣描繪當(dāng)前教師的教育處境，“有教育的地位，無教育的尊嚴(yán)與權(quán)利”。實(shí)際教師工作中，學(xué)校管理者對(duì)教師“推車式”習(xí)慣管理等同于控制。剝奪了教師的管理(學(xué)生)權(quán)、教學(xué)權(quán)、話語權(quán)，削弱了教師的反抗權(quán)、自主權(quán)，教師們往往處于聽命執(zhí)行的被動(dòng)狀態(tài)，教師難以體會(huì)到教育的“快樂”。

4.休息權(quán)的剝奪

現(xiàn)在的學(xué)校管理的情況是，誰都可以對(duì)老師發(fā)號(hào)施令。各種教學(xué)工作以外的事情越來越多，隨意剝奪教師休息權(quán)的現(xiàn)象屢見不鮮。

高考升學(xué)的壓力使老師的工作量不斷加碼:白天黑夜備課、上課、改作業(yè)、輔導(dǎo)、考試、講評(píng)，還有各種教研任務(wù):課程改革試驗(yàn)、論文、反思的量化評(píng)估指標(biāo);接受繼續(xù)教育的各種各樣“考證”規(guī)定等，這樣，教師雙休日只能變成單休日，甚至一段時(shí)間內(nèi)沒有休息日，假期長(zhǎng)時(shí)間地補(bǔ)課、培訓(xùn)……從媒體公開披露的消息，某些學(xué)校已經(jīng)發(fā)生教師被累死在課堂的事件。而在很多學(xué)校，教師身患腰椎、脊椎病的人數(shù)逐年都在增長(zhǎng)，教師哪里是在搞教學(xué)?教師簡(jiǎn)直在額外拚時(shí)“玩命”!

5.生命沖動(dòng)的缺失

目前，我們?cè)S多教師在教書育人過程中沒有產(chǎn)生創(chuàng)造的生命沖動(dòng)，課堂并未成為教師富有激情的生命活動(dòng)的一部分。其主要原因是教師在工作中受到了教育管理中規(guī)章太多的束縛。如一些教學(xué)評(píng)估檢查，無意中逼迫教師放棄因材施教原則，而選擇符合規(guī)范的照本宣科;在工作成就感上，學(xué)生的成績(jī)、畢業(yè)生升學(xué)率，無疑是領(lǐng)導(dǎo)考核教師的重要指標(biāo)，為此，諸多教師不得不在學(xué)生中推行題海戰(zhàn)術(shù)……因此，這些過多的檢查、督導(dǎo)、監(jiān)控等，使教師的自主權(quán)引起爭(zhēng)議，教師的權(quán)威也受到懷疑，教師自主設(shè)計(jì)、自主組織教育教學(xué)活動(dòng)的空間狹小，從而有些教師根本不把自己視為專業(yè)技術(shù)工作者，他們滿足于順從地執(zhí)行學(xué)校的規(guī)程、規(guī)定或建議的教學(xué)方法。這樣，教師工作無自主性地絕對(duì)服從，長(zhǎng)此以往，教師對(duì)自己的職業(yè)就會(huì)產(chǎn)生厭倦之心。

6.專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)定

“讓每一位教師都成為反思行動(dòng)研究者”，已逐漸成為當(dāng)前新課改語境下我們中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)。盡管“十、百、千工程”、“百、千、萬工程”、“名師名校工程”等口號(hào)漫天飛，然而目前，我們中小學(xué)教師“反思行動(dòng)研究”好像一直停留在完成任務(wù)的境地，總感到現(xiàn)有的反思行動(dòng)研究與教師自身有距離和陌生感，有時(shí)還對(duì)之有恐懼心理。

問題出在了哪里?問題出在學(xué)校管理的“逼”的生硬與“施”的形式。一些學(xué)校普遍存在的規(guī)定管理現(xiàn)象:強(qiáng)行規(guī)定教師寫教學(xué)反思字?jǐn)?shù)，并且課課都要有反思。這個(gè)本來很好的做法卻又成為教師發(fā)牢騷的新話題，或者說攻擊學(xué)校管理的一個(gè)重要內(nèi)容。這種硬性的、過高的、機(jī)械的、僵化的行動(dòng)反思研究管理對(duì)于那些立志成為教育家的教師也許還能夠適應(yīng)，但對(duì)廣大的普通教師來說，只會(huì)引起大家的反感。雖然他們敢怒不敢言，但那種消極的情緒狀態(tài)決定了行動(dòng)研究不會(huì)起真正的作用。

三、 問題對(duì)策:教師應(yīng)擁有什么樣的教育自主權(quán)

教師是靠業(yè)務(wù)行走，靠精神站立的。沒有快樂的教師很難教育出快樂的學(xué)生。

那么，我們教師應(yīng)擁有什么樣的真正的教育自主權(quán)?概括講，教師的教育自主權(quán)就是指教師或教師團(tuán)體，在其教育教學(xué)法規(guī)規(guī)范下，依其專業(yè)知能，對(duì)其專業(yè)任務(wù)或教育教學(xué)工作，可享有專業(yè)判斷，即自由執(zhí)行、不受非專業(yè)成員的干預(yù)。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織在1966年的文件《關(guān)于教師地位的建議》中的論述，教師教育自主權(quán)包括職業(yè)自由和教師權(quán)利兩方面。其一是教師的職業(yè)自由。包括教師在履行職責(zé)上享有學(xué)術(shù)自由，有資格對(duì)最適合于學(xué)生的教具及教法作出判斷，在選擇和使用教材，以及運(yùn)用教育方法方面起主要作用;教師及教師專業(yè)組織應(yīng)參加新的課程、教科書及教具的開發(fā)工作;任何領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督制度都不得損害教師的自由、創(chuàng)造性和責(zé)任;教師有權(quán)利對(duì)自認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)墓ぷ髟u(píng)定提出申訴;教師可以自由采用據(jù)認(rèn)為有助于評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)步的成績(jī)?cè)u(píng)定技術(shù)等。其二是教師的權(quán)利。即教師參加社會(huì)生活及公共生活應(yīng)受到鼓勵(lì);教師可自由行使公民所普遍享有的一切權(quán)利，并有擔(dān)任公職的資格;當(dāng)其公職任期終了后，可以重返以前或與此相等的職位等。

因此，教師在遵循黨的教育方針政策、實(shí)施素質(zhì)教育前提下行使教育權(quán)是法律賦予的一種權(quán)力。為此，學(xué)校管理者，尤其是校長(zhǎng)要真正給我們的教師教育自由，盡可能地減少剛性管理束縛，讓教師能有舞臺(tái)表現(xiàn)自己的管理能力、教學(xué)能力、科研能力。

1.給教師管理學(xué)生的自主權(quán)

“學(xué)校不是真空，寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境不應(yīng)片面理解為一味地放縱，素質(zhì)教育不是不要懲罰教育，教師也應(yīng)該敢于用懲罰的教育權(quán)利。表揚(yáng)也好，批評(píng)也好，懲罰也好，只要教師的教育教學(xué)方式符合國家法律法規(guī)，教育學(xué)生就應(yīng)“大膽往前走”!關(guān)于這一點(diǎn)，家長(zhǎng)應(yīng)和學(xué)校、教師形成共識(shí)，共同配合，教育學(xué)生。

2.給教師教學(xué)選擇的自主權(quán)

教無定法，貴在得法。無論是老師的教法，還是學(xué)生的學(xué)法都難以用一個(gè)統(tǒng)一的尺度去衡量。因此，教學(xué)模式本質(zhì)上應(yīng)是自由的、豐富的、發(fā)展的，它是教師在教育教學(xué)自身實(shí)踐中無時(shí)無處不在的意義追求和規(guī)律探究，任何人為的統(tǒng)一和強(qiáng)加最終都是徒勞的。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善待教師，讓教師有自己靜心鉆研業(yè)務(wù)的時(shí)間，給教師在教學(xué)上自由發(fā)揮的空間，使他們把自己的教學(xué)體會(huì)和特長(zhǎng)充分發(fā)揮出來。

3.給教師創(chuàng)設(shè)崗位環(huán)境的自主權(quán)

其實(shí)，教師天然地渴望成為教育事業(yè)的一分子。現(xiàn)代學(xué)校管理應(yīng)變“推”為“拉”，以愿景來激發(fā)人、感召人。讓教師產(chǎn)生使命感、歸屬感，就會(huì)主動(dòng)、自發(fā)地全心投入。當(dāng)一個(gè)人全身心地投入一項(xiàng)事業(yè)，所產(chǎn)生的能量將是驚人的。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師崗位管理要做到以下三個(gè)方面。一要善于發(fā)現(xiàn)。在以人為本的學(xué)校管理中，管理的最大價(jià)值，不在于做了什么事，而在于發(fā)現(xiàn)了多少人和培養(yǎng)了多少人。學(xué)校管理者要真正成為教師創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)者，教師開展探索活動(dòng)的支持者、排難者。二要學(xué)會(huì)信任。古語云:“士為知己者死?！弊鳛橹R(shí)分子這個(gè)特殊的群體，教師往往把得到他人的信任視為人格的尊重，學(xué)校管理者應(yīng)給教師充分的信任，努力做到“每一個(gè)我所面對(duì)的教職工都同等重要”。三要勇于贊賞?！百澝廓q如陽光”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該多表揚(yáng)教師，并且表達(dá)出對(duì)教師的期望。因?yàn)?，獲得別人的肯定和贊美是人們共同的心理需要，一旦得到滿足，就會(huì)成為積極向上的原動(dòng)力，產(chǎn)生激勵(lì)效應(yīng)。

4.給教師休息調(diào)養(yǎng)的自主權(quán)

竭澤而漁，只能是破壞教師教育的根基，導(dǎo)致教師教學(xué)的動(dòng)力竭盡。到今天，還有多少人愿意真正地堅(jiān)守講臺(tái)?有張沒弛的生活讓教師感受不到真正的職業(yè)愉悅，即使這樣，教師也在疲倦中堅(jiān)守。因此，學(xué)校管理者要把注意力放到提高教學(xué)效率，即教學(xué)的科技含量上來，讓教師工作有張有弛，從而有助于教學(xué)品質(zhì)的提升，更有助于保障教師的身心健康。

5.給教師業(yè)務(wù)選擇的自主權(quán)

學(xué)校管理者要給教師業(yè)務(wù)選擇自主權(quán)。一是允許教師選擇教學(xué)內(nèi)容。教師可根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異作出相應(yīng)的因材施教的決定;二是允許教師選擇教學(xué)手段。教師可以運(yùn)用專業(yè)知識(shí)靈活選擇教學(xué)手段，把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生，形成適于知識(shí)的多種傳遞途徑;給教師管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的權(quán)利;三是允許教師選擇教學(xué)反思的方式。教師可系統(tǒng)地反思自身的實(shí)踐，并從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到知識(shí)驗(yàn)證自身的判斷，征求他人的建議以改進(jìn)自身的實(shí)踐，參與教育研究。這樣，才能激發(fā)教師愛崗敬業(yè)、奮發(fā)向上的工作熱情，使教師的教學(xué)積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性最大限度地得以發(fā)揮，從而產(chǎn)生歸屬感、使命感、凝聚力、向心力。

6.給教師成長(zhǎng)發(fā)展的自主權(quán)

目前，新教師培養(yǎng)有“一年不行”“一年解聘”的現(xiàn)象。這種培養(yǎng)教師急功近利思想很值得商榷。我們知道，好教師給予壓力可以成長(zhǎng)，但新教師成長(zhǎng)更需要理性的培養(yǎng)。大多數(shù)新教師在一年成為入門或成為骨干教師是不現(xiàn)實(shí)的，也是不符合教師成長(zhǎng)規(guī)律的。

因此，學(xué)校管理者對(duì)教師的壓力管理培養(yǎng)中應(yīng)該給其留下一定的“空間”，給其工作以一定的自由性，不能夠過于限制教師發(fā)揮的空間。否則，一味給教師念“緊箍咒”，會(huì)使新教師滿懷熱情地踏上工作崗位卻感到處處受制于人，強(qiáng)烈的受挫感很可能驅(qū)使他離開這個(gè)組織。此外，要按照馬斯洛的需要層次理論，把教師的發(fā)展目標(biāo)確定為五個(gè)層次:合格教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師、優(yōu)秀教師、首席教師。這樣，讓教師在規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展時(shí)，根據(jù)自身的條件和特長(zhǎng)，對(duì)照具體要求，確定自己的發(fā)展目標(biāo)。

7.給教師行動(dòng)研究的自主權(quán)

外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，教師的教學(xué)研究成長(zhǎng)最終應(yīng)是“自下而上”的教師發(fā)展的“自主”感悟與實(shí)踐。教師行動(dòng)研究只有深化到教師的心靈，成為教師的精神需要，才能發(fā)揮作用。因此，學(xué)校管理者要引領(lǐng)教師，使之善于將教學(xué)實(shí)踐與理論“融合”，樹立“四即”(“學(xué)習(xí)即需要”、“教學(xué)即研究”、“活動(dòng)即載體”、“成長(zhǎng)即成果”)思想， “以行動(dòng)開始，在行動(dòng)中進(jìn)行”，勇于探索教育規(guī)律，敢于建構(gòu)起屬于自己的獨(dú)立的教學(xué)體系。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯付一靜)