最近兩年的高考過后，時常聽到老師們對高考題抱怨最多的就是答案的“游離”，即試題的答案“游離”于教材和試題提供的材料信息之外，“考生無法按照正常的思路和教材知識作答”，只能靠“碰運氣”亂答一氣了，更有老師撰文指出這是“高考命題的失敗” [1]。無論是舊課程卷還是新課程卷，都遇到了這樣的評價。筆者對此卻有不同的看法。

首先，我們要為“游離”的答案進行正名。答案真的“游離”了嗎?真的與所學內(nèi)容和題目的材料信息沒有關(guān)系嗎?持“答案‘游離’說”的人經(jīng)常引證2007年全國卷Ⅰ第15題和2008年全國卷Ⅰ第37題來支撐自己的觀點。下面，就對這兩道題目進行分析。

2007年全國卷Ⅰ第15題:

1920年，梁啟超在《歐游心影錄》中談到“科學萬能說”時，認為它“當然不能像從前一樣的猖獗”。梁啟超之所以這樣說，是因為:

A.科學技術(shù)在中國的傳播遇到阻礙

B.科學技術(shù)在歐洲的發(fā)展水平很高

C.科學技術(shù)在世界大戰(zhàn)中成為戰(zhàn)爭工具

D.科學技術(shù)的發(fā)展速度減慢

答案:C

該題的答案并沒有“游離”。我們姑且不用排除法進行選項的排除(A選項不符合事實，1920年，隨著西方思想的廣泛傳入、辛亥革命的沖擊和新文化運動的影響，科學技術(shù)在中國的傳播所遇到的阻力要較以前相對減少了。B選項不符合“猖獗”的內(nèi)涵表述，D選項不符合客觀事實)，僅從題干信息和所學的知識就能夠分析出正確的答案是C。20世紀20年代，第二次工業(yè)革命以后，自然科學迅猛發(fā)展，科研成果轉(zhuǎn)化為技術(shù)生產(chǎn)力的速度加快，科學技術(shù)在改造世界中的作用日益凸顯。但是，大家都知道“科學技術(shù)是一把雙刃劍”的道理，它的發(fā)展也不可避免地帶來了一些負面的影響。這在教材中有一些表述。如，人教版《世界近代現(xiàn)代史》(舊教材)的《第一次世界大戰(zhàn)》一節(jié)中，在敘述戰(zhàn)爭的進程時呈現(xiàn)了一幅圖片，并加了標注“第一次世界大戰(zhàn)戰(zhàn)場上首次出現(xiàn)了坦克”，在今天看來，這也是殺傷力比較強的一種武器，在當時的威力可想而知。這應(yīng)是“一戰(zhàn)對人類造成巨大的物質(zhì)和精神損害”的重要因素之一吧。第二次工業(yè)革命以后，隨著內(nèi)燃機的應(yīng)用和鋼鐵工業(yè)的發(fā)展，科學技術(shù)新發(fā)展、新發(fā)明被迅速地使用到戰(zhàn)爭中，坦克的出現(xiàn)和使用就是科研成果在當時進行應(yīng)用的一個例證。文中“猖獗”一詞，是個貶義詞，指的就是科技發(fā)展所帶來的消極影響。同時，梁啟超的立論依據(jù)發(fā)生在1920年以前，“歐游”一詞涉及的也是歐洲，這是“一戰(zhàn)”的主要戰(zhàn)爭發(fā)生地，我們自然就可以聯(lián)想到這是暗指“一戰(zhàn)”中坦克的使用對人類文明所造成的災(zāi)難性毀壞。而在2007年，全國卷的考生所使用的就是這個版本的教材，應(yīng)該說是將試題與教材內(nèi)容有機地結(jié)合了起來。

我們再看2008年高考卷Ⅰ第37題第(3)小題。題目材料是:“工業(yè)革命催生了英國近代文官制度。1853年政府有關(guān)部門提出《關(guān)于建立常任英國文官制度的報告》，建議實行公開競爭考試錄用制，并認為考試科目應(yīng)有四類:古典文學;數(shù)學和自然科學;政治經(jīng)濟學、法學和近現(xiàn)代哲學;現(xiàn)代語言、近現(xiàn)代史和國際法。1855年文官改革令是以擇優(yōu)取士的方式取代官職恩賜制的重要起點。”

問題是:如何理解“工業(yè)革命催生了英國近代文官制度”?答案是:經(jīng)濟規(guī)模擴大，社會分工更為復(fù)雜，要求政府進行高效的專業(yè)化和制度化管理，要求文官具備較高的知識水平和管理能力。老師們紛紛認為該答案遠離了材料、教材和學生的思維水平，是萬萬不能被接受的。

該題的答案也沒有“游離”。在試題提供的材料中可以看出，文官應(yīng)該具有廣博、完備的知識結(jié)構(gòu)，包含文學、數(shù)學、自然科學、政治經(jīng)濟學、哲學、語言學、歷史學以及法學(國際法)等領(lǐng)域的知識，特別是政治經(jīng)濟學和法學制度，這是加強科學管理的需要，也是提高文官管理能力的必備素質(zhì)。此外，教材中在敘述“工業(yè)革命的影響”時提到，工業(yè)革命開創(chuàng)了“工業(yè)化的新的生產(chǎn)組織形式——‘工廠’”，取代了工場手工業(yè)的生產(chǎn)模式，促進了“勞動分工的擴大”和“勞動工具的專門化”，這樣，隨著經(jīng)濟規(guī)模的擴大，為了更好地加強生產(chǎn)管理，提高生產(chǎn)效率，就需要有一支專門的管理隊伍進行規(guī)范化、專業(yè)化和制度化的管理，以提高“工廠”的管理水平，現(xiàn)代管理模式的雛形開始出現(xiàn)。負責專門化、正規(guī)化、科學化管理的文官制度也就應(yīng)運而生了。這是工業(yè)革命催生出的必然結(jié)果。學生依據(jù)材料并結(jié)合所學的知識是能夠分析出答案的。這樣的答案也不需要學生“碰運氣”，亂答一氣，而是有作答基礎(chǔ)和思考依據(jù)的。

其次，這是高考命題的一種正確導向。長久以來，我們一直習慣于高考歷史試題的答案要么直接出自教材中的現(xiàn)成“表述”，要么直接出自題目所提供的材料信息，對于這種要求學生進行獨立分析得出相應(yīng)歷史結(jié)論的試題很不適應(yīng)，答案只要脫離“教材”和“材料”就束手無策了。隨著新課程與教學改革的深入推進，高考試題已經(jīng)悄然發(fā)生了變化:命題的依據(jù)由“教材”轉(zhuǎn)向“課程標準”，能力立意由“簡單地提煉材料信息”轉(zhuǎn)向“釋讀、運用材料信息并結(jié)合所學知識獨立分析歷史問題”，突出的是歷史思維能力層面的考查，不僅要準確地提煉材料信息，還要對材料信息進行有效甄別、價值判斷和串聯(lián)運用，來解決具體的問題，而不是停留在對材料信息進行提煉的層面上。這就要求我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教材觀”和“教學目標觀”，要樹立“用教材教”而不是“教教材”的意識，要樹立“提煉信息不是目的”而“運用信息獨立解決問題才是目的”的教學觀念。

高考試題的答案一般說來有三個來源:一是教材中的直接敘述，二是題目中提供的材料信息，三是對所學知識的拓展性理解以及綜合運用所學知識對新情景、新問題進行獨立分析時所生成的知識。前兩個“來源”是淺層次上的，第三個“來源”屬于高層次的要求。過去，我們的教師只關(guān)注第一個層次，引導學生對教材內(nèi)容進行機械性的理解、復(fù)述和記憶?，F(xiàn)在，隨著課程與高考內(nèi)容的改革，大家逐漸將注意力轉(zhuǎn)移到第二個層次上，即重視對題目中材料信息的提煉上，甚至給學生歸納一些提煉史料信息的特殊技巧，以應(yīng)對高考的需要。為此，進行大量的題目訓練，而忽視了對學生歷史思維能力的培養(yǎng)和滲透。在課堂教學結(jié)構(gòu)中，特別是在高三復(fù)習階段，比較受歡迎的教學模式是:先由學生自行整理知識結(jié)構(gòu)，教師進行檢查、糾正(有時候教師還主動幫助學生進行整理)，然后進行大量的題目訓練，教師對學生的解題過程和答案進行糾正。在某些時候，這種機械式訓練也有一定的效果，在高考試題中確有一些答案信息直接來自材料和教材中，但一遇到類似于上述所列的兩個問題時就無能為力了。而現(xiàn)今高考歷史命題的發(fā)展趨勢是，更加注重考查學生綜合運用材料信息和已有的知識儲備、思維方法深刻分析、解決具體問題的能力和素質(zhì)，即上述第三層次的要求，這不是簡單復(fù)述教材內(nèi)容和機械性的題目訓練所能達到的。如，2009年江蘇高考的第4題:唐代中樞機構(gòu)中書省、尚書省和門下省的精細分工體現(xiàn)了:

A.施政觀念上的民主追求 B.剝奪相權(quán)的創(chuàng)新設(shè)計

C.行政運作程序的有效制衡 D.弱化君權(quán)的重要進步

答案選C。如果僅對教材內(nèi)容進行簡單的記憶和機械性理解是無法準確回答該題目的。事后了解，絕大多數(shù)同學都是采用“排除法”最后將答案選定為C的(否則就沒有答案可選了)，但他們根本不理解為什么要選這個答案。因為教材中沒有這樣敘述，在學習的過程中老師也沒有引導學生進行這樣的思考。在江蘇省內(nèi)所使用的兩個版本教材中，僅提到“三省”之間“相互牽制和監(jiān)督”(人教版)，“分散了相權(quán)”(人民版)，而根本沒有提到“有效制衡”這個說法。舊教材也沒有提到。當學生看到“制衡”的字樣，由于沒有正確理解這個詞匯的含義，特別是沒有對唐朝“三省”之間的權(quán)力運作程序和運作機制進行科學的理解，答案C是首先要被排除掉的。這就是死記硬背和對教材內(nèi)容僵化理解的結(jié)果，是“教教材”和“學教材”的具體表現(xiàn)。但該題目的答案并沒有“游離”于教材之外，只不過是對教材知識的拓展性理解而已。從行政權(quán)力的運作程序來看，“三省”之間的關(guān)系就是一種有效的制衡關(guān)系，這種安排和設(shè)計，確實可以在某種程度上避免行政決策的失誤。當然，最后的決定結(jié)果還是君主意志的體現(xiàn)，在本質(zhì)上，與近代資本主義的民主制度有所不同。我們不去管它，僅從權(quán)力的運作過程和方式來看，二者又是類似的，都體現(xiàn)出了相互制約、監(jiān)督的特征，即“制約與平衡”，這種特征和運作模式本身是沒有階級性的，不僅資本主義國家可以使用，封建國家和社會主義國家都可以使用。因此，要培養(yǎng)學生能夠客觀、歷史地分析問題，而不能簡單地“貼標簽”，認為“制衡”就是近代民主的特定產(chǎn)物，就是與古代專制制度相對立的。在以往的聽課中發(fā)現(xiàn)，教師們普遍的做法就是引導學生對“三省”之間的權(quán)力運作關(guān)系進行描述，然后對教材中的“三省六部制度的影響”按照教材的敘述進行理解和記憶，學生的思維到此停止，而根本沒有引導學生從“三省”之間的權(quán)力運作程序的層面進行深刻分析和評價。該題目所考查的就是學生對教材中所述內(nèi)容進行深刻理解的能力和水平，而不是要求學生按照教材的敘述進行簡單、重復(fù)性的理解，這不僅不是“高考命題的失敗”，而且還是一種正確的導向。

再次，所謂答案的“游離”，考量的是教師獨立開發(fā)課程與教學資源的意識與能力。這既是意識的問題，也是能力的問題，但首要的是意識問題。毋庸諱言，由于受傳統(tǒng)教學模式和教育觀念的影響，現(xiàn)在仍有相當一部分教師的教學觀念停留在表面層次上:“教教材”而不是“用教材教”，獨立開發(fā)、補充的史料很少;教學內(nèi)容是從“結(jié)論”到“結(jié)論”，從“史實”到“史實”，而沒有關(guān)注這些“結(jié)論”和“史實”的來源，沒有關(guān)注學生的思維發(fā)展過程。盡管有的老師也通過一些練習題目來補充一些史料，但這僅是為了“做題”的需要，是為了訓練學生提煉材料信息的技巧，而沒有從根本上對學生歷史思維能力的發(fā)展進行引導和關(guān)注。因此，當答案不能直接從教材或試題所提供的材料中獲得的時候，他們就手足無措了，就將該答案視為“游離”性答案，然后就對試題大加指責。如果我們在教學中能夠圍繞“結(jié)論”和“史實”多開發(fā)一些“史料”，讓學生遵循“從史料到史實、到結(jié)論”這樣一個學習過程，不僅能夠培養(yǎng)學生“論從史出”的思維習慣，也有利于發(fā)展學生的發(fā)散性思維能力。

仍以上述英國的文官制度為例來說明這個問題。有的老師在講解“英國工業(yè)革命的影響”時，僅將目光集中在教材中的敘述上，盡管教材中也有工業(yè)革命帶來了“工業(yè)化的新的生產(chǎn)組織形式——‘工廠’”，并取代了工場手工業(yè)的生產(chǎn)模式，促進了“勞動分工的擴大”和“勞動工具的專門化”，教師卻沒有能夠引導學生將其上升到管理的層面上來深入分析?！坝I(yè)革命開始后，人口流動性增強，打破了原來的教區(qū)劃分。工業(yè)化帶來經(jīng)濟多樣化和社會問題復(fù)雜化，復(fù)雜的事物需要專門的機構(gòu)去管理，如工業(yè)人口集中居住的地區(qū)，會產(chǎn)生衛(wèi)生問題、供水問題、清除垃圾問題、小孩上學問題、大人失業(yè)問題、救濟窮人問題以及開路筑橋、建造房屋、公共照明、城市交通等問題。這就要求加強政府功能，解決這些社會需求。國家管理的專業(yè)化被提上議事日程?！盵2] 同時，隨著生產(chǎn)力飛速發(fā)展，“生產(chǎn)的社會化、商品化使政府的職能發(fā)生巨大的變化。政府傳統(tǒng)的政治職能日益下降，而管理工業(yè)、商業(yè)、交通、科技、文化等社會問題的職能則日益上升。行政工作的重點已逐步由統(tǒng)治開始轉(zhuǎn)向管理和服務(wù)。可見，政府機構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的改變，對文官素質(zhì)提出新的要求，這是生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果，是時代的需要”。19世紀初，工業(yè)資產(chǎn)階級逐漸登上歷史舞臺，要在上層建筑領(lǐng)域反對封建勢力和資產(chǎn)階級的保守勢力，“工業(yè)資產(chǎn)階級從哲學家邊沁的功利主義原則出發(fā)，迫切要求建立一個廉價政府，既能大大提高行政效率，也能節(jié)約開支”[3] ，文官制度就是在這樣的背景下逐漸形成和發(fā)展起來?！坝捎谖墓僖话愣季邆浔容^豐富的基礎(chǔ)知識及相當強的業(yè)務(wù)能力，……就提高了官員的辦事效率，……促進了英國資本主義工業(yè)的發(fā)展。”[4]

如果我們能夠開發(fā)出這些材料，將工業(yè)革命的影響上升到企業(yè)和社會管理的層面上進行分析，學生自然就明了“工業(yè)革命催生了英國的文官制度”這個道理了，也不難分析出題目中“經(jīng)濟規(guī)模擴大，社會分工更為復(fù)雜，要求政府進行高效的專業(yè)化和制度化管理，要求文官具備較高的知識水平和管理能力”這個答案了。

再如，在學習中國的科舉制時，我們不能不關(guān)注科舉制對世界各國選官制度尤其是英、美等國家的影響。如果能引用下列材料，也一樣能夠達到這樣的教學效果:科舉制被譽為中國貢獻于世界的“第五大發(fā)明”，“17世紀以來，工業(yè)革命在西方國家興起，隨著西方學者、商人、傳教士和官員的東來，中西經(jīng)濟文化交流的增進，具有公平、公正、平等、競爭特點和優(yōu)點的中國考試制度，與西方近代工業(yè)文明所倡導的民主、自由、平等的主張相近，因而，為西方學者所關(guān)注和推崇，并通過撰文著書向國內(nèi)介紹。據(jù)統(tǒng)計，有關(guān)這方面的論著不下70余種。1588年出版的拉丁文《印度史》里詳細地介紹了中國的科舉考試方法，認為這是“一種無可比擬的制度”。普魯士、法國、英國、美國等西方國家借鑒中國科舉考試的原則，摒棄其落后成分，通過公開考試，按照一定標準，選拔錄用第一流人才，建立了文官制度[5] 。這里，描述的是中國的科舉制對英國文官制度形成的影響，也能夠體現(xiàn)出英國文官制度是工業(yè)革命的產(chǎn)物，具有“公平、公正、平等、競爭”的特征。而我們的一些老師在教學中卻簡單地“就事論事”，沒有將科舉制的影響進行拓展和有效的資源開發(fā)，更沒有深化對科舉制的理解。為了避免試題答案的所謂“游離”問題，教師就要在平時的教學中，圍繞有關(guān)的歷史“結(jié)論”、“事實”等，有意識地開發(fā)出一些支撐性或拓展性的教學資源供學生學習，而不是引導學生簡單地復(fù)述、記憶和機械性理解教材中的現(xiàn)成結(jié)論和史實了。

參考文獻

[1] 李明海.源于教材高于教材——高考試題與教材的五種關(guān)系.歷史教學，2009(3上).

[2] 劉正濤.現(xiàn)代文官制度在英國的誕生.歷史教學，2008(11上).

[3] 王銘.試論英國文官制度的形成及其原因.遼寧大學學報，1989(6).

[4] 劉祚昌，光任洪，韓承文.世界通史(近代卷).北京:人民出版社，1996.

[5] 王興亞.孫中山對中國古代考試歷史經(jīng)驗的總結(jié).湖北招生考試，2005(4下).

(責任編輯關(guān)燕云)