摘 要: 本文通過(guò)討論創(chuàng)新型人才與主體性發(fā)揮、知識(shí)獲取和智能發(fā)展之間的關(guān)系，指出我國(guó)教育改革的關(guān)鍵在于激活學(xué)生的主體性，并在分析長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)生主體性缺失原因的基礎(chǔ)上，探討激活學(xué)生主體性的策略。

關(guān)鍵詞: 教育改革 激活 學(xué)生主體性

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)新已成為一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，更是一個(gè)民族在日益兇猛的全球化浪潮中屹立不倒的根本。時(shí)代呼喚創(chuàng)新型人才，但長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)以教師和知識(shí)為中心的教育模式并不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。中華民族要崛起，教育改革勢(shì)在必行。誠(chéng)然，教育一直都在改革，并取得了相當(dāng)?shù)某尚?，但由于種種復(fù)雜的原因，教育改革的成效還不理想。本文通過(guò)討論學(xué)生的主體性與創(chuàng)新型人才、知識(shí)獲取和智能發(fā)展之間的關(guān)系，指出我國(guó)教育改革的關(guān)鍵在于激活學(xué)生的主體性，并在分析長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)生主體性缺失原因的基礎(chǔ)上，探討激活學(xué)生主體性的策略。

1.充分發(fā)揮主體性是創(chuàng)新型人才的內(nèi)在需求

什么是創(chuàng)新型人才?盡管目前國(guó)內(nèi)外針對(duì)這一問題所進(jìn)行的專門研究還不多，尚未形成一個(gè)能夠被大多數(shù)人都認(rèn)可的準(zhǔn)確定義，但還是有相當(dāng)多的學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了頗具價(jià)值的探討。例如:王亞斌等人在總結(jié)國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)“創(chuàng)新”內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，將創(chuàng)新型人才定義為“具有創(chuàng)新意識(shí)的人才”，同時(shí)指出“創(chuàng)新意識(shí)”就是指創(chuàng)新型人才對(duì)創(chuàng)新活動(dòng)的自覺認(rèn)識(shí)和自主意識(shí)[1];徐恩芹等認(rèn)為創(chuàng)新型人才應(yīng)當(dāng)具備高度的責(zé)任感、個(gè)性化、自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力、合作精神與能力等四大核心特征[2]。雖然這些研究對(duì)“什么是創(chuàng)新型人才”還未達(dá)成共識(shí)，但都認(rèn)為“創(chuàng)新型人才”應(yīng)具有“自主”“自覺”等個(gè)性品質(zhì)。而“自主”與“自覺”正是人作為實(shí)踐主體在與實(shí)踐對(duì)象相互作用過(guò)程中發(fā)揮“主體性”的體現(xiàn)。主體性作為一個(gè)主體的基本特征是自覺能動(dòng)性，包括自主性、自為性、選擇性和創(chuàng)造性等[3]。創(chuàng)造，是人主體性的自然表現(xiàn)[4]。一般說(shuō)來(lái)，主體性強(qiáng)的人創(chuàng)造性也較強(qiáng)，創(chuàng)造性較強(qiáng)的人主體性也必然較強(qiáng)[5]。由于創(chuàng)新可以界定為在舊事物基礎(chǔ)上的量變或部分質(zhì)變，創(chuàng)造則是在事物發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)變或飛躍，在這個(gè)意義上，創(chuàng)新與創(chuàng)造可以等價(jià)、互通[1]，因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，主體性的充分發(fā)揮是創(chuàng)新型人才的重要個(gè)性品質(zhì)。

近年來(lái)，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家特別是美國(guó)在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面的舉措及其成效也證明充分發(fā)揮主體性是創(chuàng)新型人才的內(nèi)在需求。20世紀(jì)80年代美國(guó)高等教育工作者對(duì)此前半個(gè)世紀(jì)高等教育領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行了比較全面、系統(tǒng)的研究，并于1987年發(fā)表了美國(guó)大學(xué)教育的七大原則[6]。七大原則自發(fā)表后，引起了歐美等國(guó)高等院校的積極反響，對(duì)近幾十年來(lái)歐美高等教育的發(fā)展起到了不可估量的影響。分析這七條原則，可以發(fā)現(xiàn)除了“給學(xué)生及時(shí)的反饋”和“給予學(xué)生較高的期望”外，其余五條原則無(wú)不強(qiáng)調(diào)或尊重學(xué)生主體性的發(fā)揮?？梢哉f(shuō)，這七大原則的主旨就是張揚(yáng)學(xué)生的主體性。

2.尊重與發(fā)揮主體性是學(xué)生獲取知識(shí)和發(fā)展智能的客觀要求

教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，具體地講就是幫助受教育者掌握科學(xué)知識(shí)和促進(jìn)其智能的發(fā)展。對(duì)于知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)，現(xiàn)在已廣為流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:知識(shí)不是通過(guò)傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)而獲得[7]。從建構(gòu)主義的視角看，“教”與“學(xué)”這一對(duì)矛盾的主面方面在于學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生才是自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，獲得知識(shí)要靠自己積極主動(dòng)地建構(gòu)。也就是說(shuō)，獲得知識(shí)有賴于主體性的發(fā)揮。這從認(rèn)知科學(xué)層面為學(xué)習(xí)要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了最強(qiáng)有力的理論根據(jù)。

關(guān)于智能，加德納的多元智能理論認(rèn)為:每個(gè)人都同時(shí)擁有多種智能，只不過(guò)各種智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合形式存在，使得每個(gè)人的智能都各具特色，同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域[8]。智能及其組合的多元性和差異性表明每個(gè)人都是獨(dú)特的智能生命個(gè)體，都可能是出色的，只不過(guò)有沒有挖掘或被挖掘出來(lái)而已。而教育的功能就是要幫助每個(gè)學(xué)生都成為“獨(dú)特而出色”的個(gè)體。要達(dá)到這個(gè)目的，首先就要讓每個(gè)學(xué)生都有充分展示自己的機(jī)會(huì)，發(fā)現(xiàn)自己智能中“獨(dú)特而出色”的。而“充分展示自己”就意味著“主體性”必然“在場(chǎng)”。

瑞士心理學(xué)家卡爾·榮格把學(xué)習(xí)分成掌握型、理解型、人際型和自我表達(dá)型四種風(fēng)格，并認(rèn)為擅長(zhǎng)不同風(fēng)格的人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、思維方式存在相當(dāng)大的差別[19]。如果說(shuō)多元智能理論是從“發(fā)展什么”的層面要求學(xué)生“主體性”“在場(chǎng)”，那么學(xué)習(xí)風(fēng)格理論就是從“怎樣發(fā)展”的角度要求“主體性”“在場(chǎng)”。因?yàn)閭€(gè)性化的學(xué)習(xí)風(fēng)格需要主體性的充分發(fā)揮。

從前述分析可知，現(xiàn)今頗具影響的幾種學(xué)習(xí)理論，盡管不是專門論述學(xué)習(xí)需要主體性的充分發(fā)揮，但通過(guò)揭示學(xué)習(xí)過(guò)程具有個(gè)性化、個(gè)體智能的多樣性和差異性，以及獲取知識(shí)的建構(gòu)性，從客觀上揭示了獲取知識(shí)和發(fā)展智能要求主體性的充分發(fā)揮。

3.當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)生主體性嚴(yán)重缺失的原因

我國(guó)傳統(tǒng)教育不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，有種種復(fù)雜的原因，但學(xué)生主體性缺失可以說(shuō)是其中的一個(gè)最直接的重要原因。那么造成學(xué)生主體性缺失的原因又是什么呢?這是一個(gè)相當(dāng)難回答的問題，本文從學(xué)生、教師、教育行政管理、文化背景四個(gè)層面進(jìn)行一些嘗試性分析。

學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，本不應(yīng)成為其自身主體性缺失的原因。但很多情況下作為教育活動(dòng)特別是學(xué)校教育活動(dòng)對(duì)象的學(xué)生并不是“一張白紙”，而是受前期教育包括家庭和社會(huì)教育的影響形成了一些個(gè)性特征，盡管還不是很穩(wěn)定。如果這些個(gè)性特征對(duì)行動(dòng)有“依賴”或“懶性”導(dǎo)向，那么學(xué)生就成為其自身主體性缺失的原因，因?yàn)槿绻麑W(xué)生對(duì)教師“激發(fā)主體性”的課程設(shè)計(jì)不積極回應(yīng)，那么教師為保證完成教學(xué)任務(wù)就有可能重新拾回“滿堂灌”的模式。同時(shí)，在善講的教師面前，學(xué)生也可能自動(dòng)交出學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，無(wú)形中充當(dāng)“接受角色”[10]。當(dāng)然，學(xué)生不可能是其自身主體性缺失的主要責(zé)任者。

教師作為教育活動(dòng)的直接組織者，從某種程度上說(shuō)，其教育理念、教學(xué)方法的過(guò)時(shí)和不合理是造成學(xué)生主體性缺失的直接原因。傳統(tǒng)教育理念影響下的教師，注意維護(hù)所謂的“師道尊嚴(yán)”，注重知識(shí)的系統(tǒng)講授，看重課堂秩序和控制課堂，視學(xué)生為接受知識(shí)的“容器”，醉心于“滿堂灌”，客觀上剝奪了學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的機(jī)會(huì)，造成了學(xué)生主體性的缺失。但教師也往往是“身不由己”。從客觀上講，教師本身也是在傳統(tǒng)的教育模式下成長(zhǎng)起來(lái)的，自身就缺乏主體性和創(chuàng)造性。即使他們?cè)谌〉媒處熯@個(gè)角色之后受外部壓力及自身成長(zhǎng)的雙重作用，主體性得到一定程度的張揚(yáng)，但大部分人主體性的張揚(yáng)也是不充分和不健全的，這就是為什么只有少數(shù)教師創(chuàng)造性強(qiáng)，而相當(dāng)多的教師教學(xué)缺乏活力的根源之一。另一個(gè)導(dǎo)致教師“身不由己”進(jìn)行“滿堂灌”的原因在于教育行政管理的壓力。

我國(guó)傳統(tǒng)教育行政管理對(duì)學(xué)生主體性缺失的影響主要體現(xiàn)在教育目標(biāo)、教育評(píng)價(jià)、班級(jí)組織、課程設(shè)置等幾個(gè)方面。從教育目標(biāo)看，以統(tǒng)一的“模型化”目標(biāo)要求將所有學(xué)生鑄成“標(biāo)準(zhǔn)件”，從而否定了學(xué)生主體的獨(dú)立性和獨(dú)特性[11]。從教育評(píng)價(jià)看，評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)分功利化和單一化，學(xué)生、教師、學(xué)校，甚至相關(guān)的教育主管部門(代表一個(gè)地區(qū))都被綁在了“出成績(jī)”這棵樹上。不僅學(xué)生失去了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等的自由選擇權(quán)，主體性被剝奪，就是教師、學(xué)校具有的支配權(quán)也不是一種建立在其自身主體性充分發(fā)揮基礎(chǔ)上自覺性支配權(quán)，而是一種“被塑造支配權(quán)”。同時(shí)，即便有部分教師或?qū)W校能發(fā)揮完備的主體性，且有能力對(duì)學(xué)生實(shí)施“激活主體性”教育，但如果社會(huì)評(píng)價(jià)教育的標(biāo)準(zhǔn)依然是“名次”和“分?jǐn)?shù)”，那么就很難希望教師或?qū)W校會(huì)冒短期內(nèi)“名次”和“分?jǐn)?shù)”下跌的風(fēng)險(xiǎn)去實(shí)踐新的教育理念與方法，除非學(xué)生前期接受的教育已屬“激活主體性”的教育。從班級(jí)組織看，由于我國(guó)適學(xué)人口眾多，很多地方教育資源相當(dāng)短缺，一個(gè)班通常都是四五十個(gè)學(xué)生，多的甚至達(dá)到近百人，龐大的班級(jí)規(guī)模在一定程度上制約了教師對(duì)“激活主體性”教育的選擇。從課程設(shè)置看，課程經(jīng)常是被給定的，按照整齊劃一的格式，根本不顧及學(xué)生的個(gè)體差別。學(xué)生常是被限制、強(qiáng)迫地學(xué)習(xí)，基本沒有根據(jù)個(gè)體智能差別進(jìn)行選擇的余地。

從文化背景來(lái)看，依俊卿先生認(rèn)為:“傳統(tǒng)中國(guó)文化中根深蒂固的‘天人合一’的文化心態(tài)，塑造出中國(guó)人普遍的整體主義、經(jīng)驗(yàn)主義、直覺主義的行為方式……既沒培養(yǎng)起對(duì)事物內(nèi)在結(jié)構(gòu)的精密的理性分析與解析的能力，也沒有形成關(guān)于自己的主體性和個(gè)體性的自我意識(shí)。”[12]胡濱、駱建華等[13][14]在對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的文化阻力進(jìn)行探討時(shí)，均分析指出我國(guó)傳統(tǒng)文化中“重整體，缺乏個(gè)體獨(dú)立性”和“群體意識(shí)”的文化取向嚴(yán)重阻礙了個(gè)體“自主意識(shí)”、“獨(dú)立意識(shí)”和“主體意識(shí)”、“競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)”的發(fā)展。由這此研究不難得出這樣的結(jié)論，當(dāng)前教育中學(xué)生主體性缺失的最深刻根源在于我國(guó)傳統(tǒng)文化的某些缺陷還沒有隨著時(shí)代的發(fā)展而得到改進(jìn)，盡管教育本身就擔(dān)任著這種“改進(jìn)”功能，但由于我國(guó)現(xiàn)代教育起步晚，還不足以完成“改進(jìn)”的任務(wù)。

4.重塑學(xué)生主體性的對(duì)策探折

由前所述，學(xué)生主體性嚴(yán)重缺失是我國(guó)當(dāng)前培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的主要障礙，所以激活學(xué)生的主體性已成為當(dāng)前教育改革的根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。如何激活學(xué)生的主體性便已成為所有教育工作者面臨的歷史課題。在此，我擬在前面分析學(xué)生主體性缺失的原因基礎(chǔ)上做一些初淺的探析。

首先，教師自身要充分發(fā)揮主體性，加強(qiáng)現(xiàn)代教育理念學(xué)習(xí)，積極革新教學(xué)方法。盡管教師也是傳統(tǒng)教育的產(chǎn)物，其自身主體性的發(fā)揮也不充分，但教師畢竟已是一個(gè)心智成熟的人，具有較強(qiáng)的“自覺”意識(shí)，已具備自覺激發(fā)其自身主體性的條件。教師只有充分發(fā)揮主體性，才不會(huì)成為“傳授知識(shí)”和“教出高分”的奴隸，才可能主動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，樹立起符合時(shí)代發(fā)展的知識(shí)觀、教育觀、人才觀和教學(xué)觀，同時(shí)，也才有可能主動(dòng)學(xué)習(xí)，研究先進(jìn)的教學(xué)方法，并結(jié)合實(shí)踐創(chuàng)造性地開展教學(xué)。

其次，教師在教育行政管理上，要勇于對(duì)傳統(tǒng)的教育目標(biāo)、教育評(píng)價(jià)、班級(jí)組織、課程設(shè)置等進(jìn)行揚(yáng)棄。在教育目標(biāo)上，必須改變傳統(tǒng)的群體化教育目標(biāo)，建立起以人為本的公民教育目標(biāo)。在教育評(píng)價(jià)上，要改變以“分?jǐn)?shù)”“排名”為導(dǎo)向的功利化和單一性評(píng)價(jià)體系，建立起符合創(chuàng)新型人才內(nèi)在需求的以“素質(zhì)”為導(dǎo)向的多樣化評(píng)價(jià)體系。在班級(jí)組織上，應(yīng)加大教育投資和提高教育資源的利用效率，降低生師比例，創(chuàng)造條件開展小班教學(xué)。在課程設(shè)置上，應(yīng)賦予學(xué)生更大的選擇權(quán)，學(xué)生只有根據(jù)自己的興趣自由地選擇“學(xué)習(xí)什么”“怎樣學(xué)習(xí)”，才有可能真正建立起主體意識(shí)。另外，教育管理也要有長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，對(duì)改革過(guò)程中可能出現(xiàn)的一些波折要用發(fā)展的、歷史的眼光去看待，不能因?yàn)樵谝欢螘r(shí)期內(nèi)沒有取得成效甚至反而使“成績(jī)”下跌了而失去改革的勇氣和堅(jiān)持力。

如前所述，我國(guó)傳統(tǒng)文化中存在著妨礙學(xué)生主體性發(fā)揮的文化價(jià)值取向。盡管文化這個(gè)東西常常隱而無(wú)形、抽象無(wú)實(shí)，但卻無(wú)處不在，同時(shí)也往往是人類行為最深的、最頑固的根源。因而，要想從根源上破除激活學(xué)生主體性的障礙，必須進(jìn)行文化轉(zhuǎn)型。關(guān)于我國(guó)傳統(tǒng)文化的轉(zhuǎn)型，衣俊卿先生認(rèn)為“正在悄悄地”進(jìn)行，但為使其成為“普通人”“更加自覺”的行為，必須經(jīng)過(guò)深層次的文化啟蒙。關(guān)于這種深層的文化啟蒙，衣俊卿先生認(rèn)為要從三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行:一是普及素質(zhì)教育;二是推進(jìn)社會(huì)運(yùn)動(dòng)機(jī)制的理性化與民主化;三是加快城市化進(jìn)程，使普通民眾接受開放的、現(xiàn)代化的、城市化的新生活方式所內(nèi)含的新文化精神[12]。

5.結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)新型人才是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代國(guó)家與國(guó)家之間競(jìng)爭(zhēng)的核心，而創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于教育，但不是什么教育都能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。本文通過(guò)分析創(chuàng)新型人才的內(nèi)涵與特點(diǎn)，認(rèn)為創(chuàng)新的前提在于人才本身主體性的充分發(fā)揮，同時(shí)建構(gòu)主義、多元智能與學(xué)習(xí)風(fēng)格等理論也揭示了知識(shí)的建構(gòu)與智能的發(fā)展都有賴于學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮。但由于受我國(guó)傳統(tǒng)文化、教育管理、教師教育理念教學(xué)方法的影響，長(zhǎng)期以來(lái)形成了重“教”輕“學(xué)”的教師主導(dǎo)式教育局面，學(xué)生主體性缺失，改革勢(shì)在必行，其根本出路就在于激活學(xué)生的主體性，讓學(xué)生真正成為自己學(xué)習(xí)的主人。

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