摘 要: 在現(xiàn)代教育下，反思對(duì)教師發(fā)展的重要性已越來(lái)越受到關(guān)注。教師的反思能力不僅影響到教師對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，而且會(huì)對(duì)教師的綜合能力產(chǎn)生不同程度的影響。本文為此具體探討了當(dāng)前影響我國(guó)教育教學(xué)中教師反思能力提升的因素，并提出了相應(yīng)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞: 教師發(fā)展 教育教學(xué) 反思

在大力推行素質(zhì)教育的今天，社會(huì)對(duì)教師的要求已經(jīng)不僅僅停留于知識(shí)傳授上，這就意味著教師不僅應(yīng)具有課堂教學(xué)所必須的知識(shí)與技能，而且應(yīng)具有對(duì)教育中產(chǎn)生的各種問(wèn)題進(jìn)行深入探究的能力。教育教學(xué)反思正好滿足了教師的這一發(fā)展要求。

1.當(dāng)前影響我國(guó)教育教學(xué)中教師反思能力提升的因素

1.1教學(xué)理論的影響

在當(dāng)前主要教學(xué)理論—技術(shù)理性觀占主導(dǎo)的背景下，反思的意義往往體現(xiàn)在通過(guò)反思來(lái)調(diào)整教師的教學(xué)行為，從而使得教師的行為達(dá)到“效率最大化”的需求。反思被認(rèn)作是有既定模式和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的，被視為鼓勵(lì)教師按照教育研究的既定模式調(diào)整自身教學(xué)行為以達(dá)到教學(xué)的高效率的一種活動(dòng)。在這種理論、技術(shù)理性的背景下，以及在效率最大化的驅(qū)動(dòng)下，教師反思往往呈現(xiàn)出以下幾種特征:(1)反思在很大程度上是對(duì)技術(shù)與策略等的思考;(2)反思一般都有既定的模式和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn);(3)教師反思的自主性相對(duì)較少，這些特征都在不同程度上制約了教師反思在真正意義上的開展。

1.2教師認(rèn)識(shí)的影響

教師的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是教師職業(yè)觀的一種集中體現(xiàn)，要想使反思成為教師的一種專業(yè)生活方式，就要依靠教師強(qiáng)烈而持久的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。假如教師僅僅把自身從事的教育事業(yè)當(dāng)作謀生的一種手段，那么他就不可能將全部精力和情感投入其中，更不愿意花更多的時(shí)間進(jìn)行反思。反之，如果教師能將自身從事的職業(yè)當(dāng)作一種自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，具有強(qiáng)烈的自我發(fā)展的需要和意識(shí)，那么他就會(huì)執(zhí)著于通過(guò)不斷的反思改進(jìn)自身的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，以此達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目的。但在現(xiàn)實(shí)生活中，不少教師往往只將外在的“評(píng)估”與職稱作為自身發(fā)展的唯一參照體系。由于在目前的職階體系下專業(yè)能力考察的標(biāo)準(zhǔn)較為模糊，只要有規(guī)定的教學(xué)年資，大部分教師都能夠在比較年輕的時(shí)候晉升到“高級(jí)”，也就是職階體系中的最高級(jí)。如果僅以此作為職業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，那么一部分教師往往在晉升“高級(jí)”之后就會(huì)安于現(xiàn)狀了。

1.3氛圍的影響

學(xué)校氛圍作為一種觀念形態(tài)，是無(wú)形的、看不見(jiàn)的，但學(xué)校成員能夠深切地體會(huì)到并體現(xiàn)在其行為中。如果教師處于一種民主、開放的學(xué)校氛圍中，教師與教師、教師與管理者之間能夠相互信任，坦誠(chéng)相待，那么教師之間就愿意互相交流自己在教學(xué)上的得失，反思活動(dòng)才有可能得以順利開展。因?yàn)?，說(shuō)到底，反思在一定程度上是一種自我“揭短”的過(guò)程，只有處于一種開放并且相互信任的學(xué)校氛圍中，教師才有可能愿意通過(guò)反思向別人暴露自身的不足或缺點(diǎn)。

1.4團(tuán)隊(duì)的影響

教研組作為教師專業(yè)活動(dòng)的一個(gè)重要團(tuán)隊(duì)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提供著必要的支撐。在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)群體對(duì)話性反思的今天，教研組己成為教師反思的一個(gè)重要陣地，對(duì)教師反思能力的提升起著重要的作用。但是由于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)所固有的局限性，教研組群體反思不可避免地存在著低水平反復(fù)的現(xiàn)象。這在一定程度上成為了教師反思表面化、缺乏具體性與深刻性的原因。為了避免教師群體的反思對(duì)話導(dǎo)致某種偏見(jiàn)的強(qiáng)化，甚至導(dǎo)致不合理的集體共識(shí)，教師反思除了需要教師群體間的同層級(jí)的橫向支援之外，同時(shí)也需要作為合作者的專家的縱向引領(lǐng)。

2.我國(guó)教育教學(xué)中促進(jìn)教師反思能力提升的措施

2.1改革教學(xué)理論

教學(xué)理論的優(yōu)化需要專家的引領(lǐng)與提升。作為研究性變革實(shí)踐中一種獨(dú)特的教師反思方式，專家引領(lǐng)式反思是區(qū)別于一般意義上的教師反思的一個(gè)關(guān)鍵因素。專家能從理論的角度提出審視問(wèn)題情境的新視角，但往往容易忽視實(shí)踐中的具體情境。也正是在此意義上，專家被賦予了“立法者”的角色，而教師成為了教育理論的“執(zhí)行者”。我們認(rèn)為，當(dāng)前專家不再是以權(quán)威性身份對(duì)教師實(shí)踐進(jìn)行評(píng)判的“立法者”，而是通過(guò)“解釋性話語(yǔ)”協(xié)助教育實(shí)踐順利進(jìn)行的“闡釋者”。另一方面，由于在研究性變革實(shí)踐中，教師成為了研究的主體，其自主性得到了進(jìn)一步的伸發(fā)，其角色己從以往的教育研究成果的“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕覍?shí)踐的“研究者”。專家與教師角色的轉(zhuǎn)變可以視作是研究性變革實(shí)踐中專家引領(lǐng)式反思途徑得以有效開展的一個(gè)前提性基礎(chǔ)。

2.2提高教學(xué)專業(yè)自覺(jué)能力

專業(yè)自覺(jué)是指教師把職業(yè)活動(dòng)本身當(dāng)作研究對(duì)象，能夠理性審視自身的專業(yè)水平與職業(yè)活動(dòng)。專業(yè)自覺(jué)程度比較高的教師，會(huì)不斷地質(zhì)疑自身的教學(xué)觀念與行為，相應(yīng)的，反思的自覺(jué)性與頻率都會(huì)較高。具體而言，教師的專業(yè)自覺(jué)至少具有以下三個(gè)特征:一是自覺(jué)意識(shí)到提升專業(yè)水平的緊迫性，并為提升專業(yè)水平表現(xiàn)出極強(qiáng)主動(dòng)性、積極性。二是自覺(jué)意識(shí)到專業(yè)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，加以創(chuàng)造性地解決。三是專業(yè)自覺(jué)的更高表現(xiàn)——形成教師的精神世界。這三個(gè)特征，不論是自覺(jué)意識(shí)到提升專業(yè)水平的緊迫性，還是自覺(jué)意識(shí)到專業(yè)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，抑或是形成教師的精神世界，都與反思本身所該具有的特質(zhì)相呼應(yīng)，因此也都能在一定程度上促進(jìn)教師反思能力的提升。

2.3優(yōu)化教學(xué)氛圍

學(xué)校氛圍雖不能對(duì)教師的行為和意識(shí)產(chǎn)生直接性的影響，但無(wú)疑會(huì)對(duì)其產(chǎn)生潛移默化的作用。在反思教學(xué)實(shí)踐中，教師不僅會(huì)對(duì)自身的日常教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，而且會(huì)以專題性研究活動(dòng)或課題研究為平臺(tái)進(jìn)行教研組或?qū)W校層面的集體反思。剛進(jìn)入研究性變革實(shí)踐的教師，可能一開始還沒(méi)有形成反思的意識(shí)和習(xí)慣，但置身于這樣的一種反思氛圍中，漸漸地也會(huì)養(yǎng)成這樣一種日?；姆此剂?xí)慣。一位參加研究性變革實(shí)踐兩年的教師在訪談中曾透露，自己在剛參與變革實(shí)踐時(shí)并沒(méi)有類似的反思習(xí)慣，當(dāng)時(shí)如果學(xué)校沒(méi)有硬性的規(guī)定，自己一般就不會(huì)去反思。但隨著參與研究性變革實(shí)踐的不斷深入，以及受其他教師反思習(xí)慣的影響，教師慢慢意識(shí)到了反思的重要性，逐漸形成了這樣一種日常化的反思狀態(tài)。可見(jiàn)，教師的反思習(xí)慣并非與生俱來(lái)，研究性變革實(shí)踐為教師提供了反思的氛圍和平臺(tái)，使得反思成為了一種日常態(tài)，不再是應(yīng)付外在檢查或評(píng)優(yōu)的一種手段，成為了教師專業(yè)化生活的一個(gè)重要組成部分。

2.4差異化發(fā)展教研組梯隊(duì)

教研組梯隊(duì)的差異化發(fā)展是避免教研組低水平重復(fù)的一個(gè)重要途徑。對(duì)于教師群體而言，差異化發(fā)展的前提是承認(rèn)不同發(fā)展階段的教師的特性，承認(rèn)每個(gè)教師在建構(gòu)自身知識(shí)體系中的獨(dú)特性，承認(rèn)不同教師對(duì)于同一教學(xué)情境所具有的不同認(rèn)知與感受。我們認(rèn)為，教研組梯隊(duì)的差異化發(fā)展能在一定程度上彌補(bǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)所固有的缺陷。由于教研組不同梯隊(duì)中的教師在教育教學(xué)觀念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際教學(xué)能力等方面都有著相當(dāng)大的區(qū)別，因此不同教師能在反思過(guò)程中對(duì)同一教學(xué)事件或情境產(chǎn)生不同的理解，并且通過(guò)教師之間不斷的對(duì)話，使得教師個(gè)體或群體對(duì)原先所持有的不合理的假設(shè)進(jìn)行質(zhì)疑，在此基礎(chǔ)上加深對(duì)教育教學(xué)觀念的理解，以及提升對(duì)教學(xué)實(shí)踐的處理與應(yīng)對(duì)能力，有效提出教師的反思能力與專業(yè)發(fā)展水平。

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